www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква С

 

САБЛИНА Елена Сергеевна

САВЕЛЬЕВ Александр Яковлевич

САВИНКОВА Любовь Александровна

САДОКОВ Валентин Алексеевич

САЗАНСКАЯ Лариса Александровна

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

САМОВОСПИТАНИЕ

САМОЗАНЯТОСТЬ

САМОКОНТРОЛЬ

САМОМЕНЕДЖМЕНТ

САМОНАБЛЮДЕНИЕ

САМООБЛАДАНИЕ

САМООБРАЗОВАНИЕ

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ личности

САМООРГАНИЗОВАННОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ

САМООЦЕНКА

САМОПОЗНАНИЕ

САМОРАЗВИТИЕ

САМОРЕГУЛЯЦИЯ

САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕНИЯ

САМОСОЗНАНИЕ

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА учащихся

САМОУПРАВЛЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

САМОЦЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

САНИТАРНЫЕ ПРАВИЛА И НОРМЫ

САСОВА Ирина Абрамовна

САЮШЕВ Вадим Аркадьевич

СВИДЕТЕЛЬСТВО

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ

СВОБОДНОЕ РАЗВИТИЕ

СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ

СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

СЕВЕРИНА Тамара Степановна

СЕДАКОВ Виктор Ильич

СЕЗОННОСТЬ ПРОИЗВОДСТВА

СЕЗОННЫЕ РАБОЧИЕ

СЕЛЕЗНЕВ Геннадий Николаевич

СЕЛЬСКИЕ РЕМЕСЛЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ МАСТЕРСКИЕ

СЕЛЬСКИЙ МЕЖОТРАСЛЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС с профессиональной ориентацией

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЙ ТРУД

СЕМЕЙНАЯ ФИРМА

СЕМЕЙНЫЙ ПОДРЯД

СЕМИНАР ПО ПРОЕКТАМ

СЕМИНАР-МАСТЕРСКАЯ

СЕМУШИНА Любовь Георгиевна

СЕМЬЯ УЧАЩЕГОСЯ ПРОФТЕХШКОЛЫ

СЕНТ-ИЛЕР Карл Карлович

СЕНЧЕНКО Иван Тимофеевич

СЕРВЕР

СЕРВИСНАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

СЕРЕБРЯНИКОВА Нина Александровна

СЕРТИФИКАТ

СЕРТИФИКАЦИЯ

СЕТЕВОЕ (графическое) ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

СИМОНЕНКО Виктор Дмитриевич

СИМПОЗИУМ

СИНДИКАТ

СИСТЕМА

СИСТЕМА ВЗАИМНОГО ВОСПИТАНИЯ

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИСТЕМА ОПЛАТЫ ТРУДА В БРИГАДАХ

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

СИСТЕМА ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ВЗРОСЛОМУ НАСЕЛЕНИЮ

СИСТЕМА РУКОВОДСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ВЗРОСЛОГО

СИСТЕМА «ЧЕЛОВЕК И МАШИНЫ»

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

СИСТЕМНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ в обучении

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ

СИСТЕМЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

СИТУАЦИОННАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ЗАДАЧА

СИТУАЦИЯ НА РЫНКЕ ТРУДА

СКАКУН Владислав Александрович

СКЛОННОСТИ

СКОРОМЫСЛОВ Сергей Петрович

СКРЫТАЯ БЕЗРАБОТИЦА

СЛАСТЕНИН Виталий Александрович

СЛОЖНЫЙ ТРУД

СЛУЖАЩИЕ

СЛУЖЕБНЫЙ ДОЛГ

СЛУШАТЕЛЬ высшего учебного заведения

СМЯТСКИХ Анатолий Лаврентьевич

СНОВИДЕНИЯ

СОВЕТ БРИГАДИРОВ

СОВЕТ БРИГАДЫ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

СОВЕТ ФАКУЛЬТЕТА

СОВЕТКИН Дмитрий Константинович

СОВМЕСТИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СОВМЕЩЕНИЕ ПРОФЕССИЙ

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МАКРОУРОВНЕ

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МИКРОУРОВНЕ

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА

СОЕДИНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ

CОЗДАНИЕ РАБОЧИХ МЕСТ

СОЗЕРЦАНИЕ

СОЗНАНИЕ

СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ

СОИСКАТЕЛЬСТВО

СОЙМОНОВ Михаил Федорович

СОКОЛОВ Александр Георгиевич

СОКОЛОВ Вениамин Сергеевич

СОЛОДКАЯ Зоя Ивановна

СОЛОМИН Георгий (Егор) Константинович

СООТВЕТСТВИЕ ТРЕБОВАНИЯМ СОВРЕМЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА

СОРЕВНОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ТРУДЕ

СОХРАНЕНИЕ

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА

СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА КОНТИНГЕНТА

СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

СОЦИАЛЬНОЕ СИРОТСТВО

СОЦИАЛЬНЫЕ ИДЕАЛЫ

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

СОЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ

СОЦИАЛЬНЫЙ РАБОТНИК

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС ПРОФЕССИИ

СОЦИАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

СОЦИОЛОГИЯ

СОЦИОЛОГИЯ ТРУДА

СПАРТАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛИСТ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС

СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА

СПОСОБНОСТИ

СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ

СПРОС НА РАБОЧИЕ МЕСТА (заявки)

СПРОС НА ТРУД (на рабочую силу)

СРАВНЕНИЕ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

СРЕДА социальная

СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

СРЕДСТВА ИЗУЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (перспективы развития)

СРЕДСТВА ТРУДА

СРОК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

СТАДИИ АВТОМАТИЗАЦИИ

СТАЖЕР-ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

СТАЖИРОВКА

СТАЖИРОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

СТАНДАРТИЗАЦИЯ

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

СТАНЦИИ ЮНЫХ НАТУРАЛИСТОВ

СТАНЦИИ ЮНЫХ ТЕХНИКОВ

СТАРИКОВ Илья Мойсеевич

СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

СТАТИСТИКА

СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РЫНКА ТРУДА

СТАТИЧЕСКАЯ РАБОТА

СТАТУС

СТАХАНОВ Алексей Григорьевич

СТАХАНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ

СТЕБУТ Иван Александрович

СТИМУЛЫ КРЕАТИВНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

СТРАДАНИЕ

СТРАНСТВУЮЩИЕ УЧИТЕЛЯ

СТРАТА

СТРАТИФИКАЦИЯ

СТРАТИФИКАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТРАХ

СТРАХОВАНИЕ

СТРЕМЛЕНИЕ

СТРУКТУРА

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАHИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОHАЛЬHОГО ОБРАЗОВАHИЯ

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

СТРУКТУРА РЫНКА ТРУДА

СТРУКТУРА СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО И ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТРУКТУРА УРОКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

СТРУКТУРА УРОКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

СТРУКТУРИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

СТРУКТУРНАЯ БЕЗРАБОТИЦА

СТУДЕНТ вуза

СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

СТУПЕНЧАТОЕ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РАБОЧИХ

СТУПЕНЬ КВАЛИФИКАЦИИ

СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СУГГЕСТИВНАЯ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

СУЖДЕНИЕ

СУРАНОВ Петр Иванович

СУШИН Николай Петрович

СУЩНОСТЬ И ЯВЛЕНИЕ

СЪЕЗДЫ ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

САБЛИНА Елена Сергеевна работает в системе профессионального образования около 30 лет, из них 17 лет в должности заместителя директора по учебно-воспитательной работе, а с 1987 г. – директором Нарьян-Марского педагогического колледжа Ненецкого автономного округа. Образовательные учреждения округа обеспечиваются кадрами в основном за счет выпускников Нарьян-Марского колледжа, в котором введены дополнительные специализации и специальности: учитель и воспитатель с правом обучения английскому языку, организатор внеклассной работы, учитель математики, учитель русского языка и литературы основной школы, учитель физкультуры, музыки, учитель национальной школы, учитель истории основной школы, школьный психолог. В настоящее время все учащиеся изучают ненецкий язык, быт и традиции ненцев, ненецкий фольклор; проведена большая организационная работа по установлению контактов с Поморским государственным университетом им. М.В. Ломоносова, Северодвинским гуманитарным институтом, Санкт-Петербургским университетом педагогического мастерства. Это позволило открыть структурные подразделения заочного отделения этих вузов, расширить перечень специальностей непедагогического профиля: менеджмент, юриспруденция. В 1988 г. педколледж приобрел статус Нарьян-Марского отделения Поморского государственного университета.

При колледже, по инициативе Саблиной Е.С., создан учебно-воспитательный комплекс, который включает в себя: 2 детских сада, 2 базовые школы, колледж. УВК создан с целью изучения вопросов преемственности в обучении и воспитании и проведении экспериментов по раннему обучению языку, системе Занкова, Эльконина-Давыдова, программе «Радуга». С 1995–1996 гг. на базе комплекса открыты первые в округе гимназические классы.

При колледже создана психологическая служба. С 1993 г. введены дифференцированные доплаты от 10 до 30% за качество и сложность работы, за освоение новых программ и технологий, за создание методических пособий всем категориям работников. С 1990 г. все успевающие учащиеся получают стипендию. В колледже работает центр дополнительного профессионального образования, где жители города проходят курсы обучения на операторов ПК, массажистов, секретарей-референтов, школьных психологов, повышают квалификацию учителя начальных классов. Школьники обучаются на подготовительных курсах. Саблина Е.С. пользуется заслуженным авторитетом и уважением коллег. Ее трудолюбие, умение превратить слово в реальное дело, планы в действительность, организованность в работе, обязательность поддерживают в коллективе стремление к творческому росту.

За большую работу по укреплению материальной базы колледжа, за добросовестный труд по обучению и воспитанию будущих педагогов в 1991 г. награждена Почетной грамотой Окружного ОНО.

В 1994 г. аттестована на высшую квалификационную категорию как администратор,в 1996 г. утверждена ее авторская программа по специализации «Организатор внеклассной работы», присвоена высшая квалификационная категория по должности преподаватель.

В 1994 г. награждена знаком «Отличник народного просвещения», в 1996 г. – орденом «Дружбы народов».

САВЕЛЬЕВ Александр Яковлевич родился 20 сентября 1931 г. в Смоленской области. Окончил МВТУ им. Н.В. Баумана (февраль 1956 г.) с отличием, кандидат технических наук (1962), доцент (1964), доктор технических наук (1972), профессор МВТУ им. Баумана (1973), заслуженный деятель науки и техники РФ (1982). По окончании факультета приборостроения работал на кафедре электронных вычислительных машин МВТУ старшим лаборантом (1956), инженером (1957–1959), аспирант той же кафедры (1957 – ноябрь 1961 г.), ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор той же кафедры до 1976 г. В 1972–1974 гг. возглавлял факультет повышения квалификации и переподготовки руководящих работников оборонной промышленности при МВТУ. С 1974 г. возглавляет НИИ высшего образования. Член научной школы профессора Б.В. Анисимова в области проектирования и применения ЭВМ. Выдающиеся ученики: кандидат технических наук, доцент В.Е. Алексеев – дважды лауреат Государственной премии СССР; доктор технических наук, профессор В.И. Карпов – декан факультета университета.

Профессор Савельев А.Я. является крупным ученым в области компьютеризации образования, внедрения компьютеров в учебный процесс и управление высшими учебными заведениями. В 1977–1985 гг. был утвержден главным конструктором АСУ высшей школы и возглавлял Совет главных конструкторов Минвуза СССР. За комплекс исследований и разработок в области создания и внедрения автоматизированных обучающих систем был удостоен премии Совета Министров СССР (1984). Создал научную школу по компьютерным технологиям обучения и управления в образовании, под его руководством защитили диссертации 24 кандидата и 3 доктора наук. Автор более 200 опубликованных работ, среди которых 25 учебников и монографий.

За заслуги в области образования награжден орденами «Дружбы народов» (1981), «Почета» (1997), медалями «За доблестный труд» (1970), «Ветеран труда» (1992), «850-летия Москвы»; почетной медалью К.Д. Ушинского. Избран действительным членом (академиком) ряда академий наук: Российской академии естественных наук, Международной академии наук высшей школы. Международной академии наук информации, информационных процессов и технологий; член редакционного совета «The encyclopedia of Higher Education», журналов «Higher Education Policy», «Higher Education», председатель диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в НИИ ВО по специальностям 05.13.10 «Управление в социальных и экономических системах» (технические науки) и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (педагогические науки).

Соч.: Прикладная теория цифровых автоматов. – М., 1985; Персональный компьютер для всех: В 4-х кн. – М., 1992. – (В соавт.); Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем. – М., 1986. – (В соавт.); Higher Education and Computerization, Progress Publishers. 1989; Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник. – (В соавт.). – Т. 1, 2. – Киев.

САВИНКОВА Любовь Александровна родилась 12 января 1940 г. в с. Архангельское Тульской области; Заслуженный учитель профессионально-технического образования РСФСР, доцент. Считает своим учителем и наставником З.И. Солодкую.

В 1968 г. окончила Московский государственный институт культуры. Начала трудовую деятельность в 1956 г. В системе профессионально-технического образования – с 1966 г. Внесла большой вклад в развитие и укрепление сети учебных заведений профессионально-технического образования Москвы.

С 1983 г. работает в системе повышения квалификации педагогических кадров учреждений профессионального образования Москвы. С 1995 г. – декан, затем заведующая учебно-методической лабораторией профессионального образования Московского института повышения квалификации работников образования Московского комитета образования.

Выстраивая систему работы с педагогическими кадрами учреждений профессионального образования в рамках концепции непрерывного образования, большое внимание уделяет содержанию, активным формам и методам работы со слушателями, делает упор на самостоятельное осмысление ими инновационного педагогического опыта, его технологию.

В связи с постоянно меняющимися требованиями в профессиональной квалификации учащихся считает, что каждый педагог должен разрабатывать авторские программы, авторские методические разработки, авторские уроки.

Ее отношение к этим и другим проблемам повышения квалификации изложено в ряде публикаций (более 30).

Труд Савинковой Л.А. в системе профессионального образования отмечен значками «Отличник профессионально-технического образования РСФСР» (1972), «Отличник профессионально-технического образования СССР» (1976), «Отличник народного просвещения» (1990); «Ветеран профессионально-технического образования СССР» (1991) и медалью «Заслуженный учитель профессионально-технического образования РСФСР» (1991).

Ее имя «Любовь» присвоено звезде из созвездия Козерог и она является полноправным владельцем этого наименования, о чем свидетельствует запись в каталоге Звездного Неба «Космос – Земля».

САДОКОВ Валентин Алексеевич родился в 1953 г. В 1972 г. окончил с отличием Череповецкое профессионально-техническое училище № 6 по профессии столяр-плотник; в 1974 г. – Архангельский индустриально-педагогический техникум, получив квалификацию мастера производственного обучения и техника-строителя.

С 1976 г. работает в должности мастера производственного обучения в группах деревообработки в профессиональном училище № 29 г. Вологды.

Система работы Садокова В.А. основана на комплексном использовании разнообразных форм и методов организации учебно-познавательной работы учащихся по формированию у них профессиональных навыков и способностей самостоятельно справляться с трудностями в работе. Обучая первокурсников, мастер использует методы дифференцированного подхода на основе системы специально разработанных заданий, эвристических бесед, сочетает показ приемов работы на различных станках с объяснениями правил техники безопасности, приучает учащихся к самоконтролю, рационализации. На II курсе мастер организует деятельность учащихся по самостоятельному выполнению учебно-производственных заданий. Для успешного овладения навыками изготовления столярно-строительных изделий мастер вначале знакомит учащихся с принципами конструирования, порядком расчета и технологиями изготовления изделия. Затем в практической деятельности учащиеся самостоятельно конструируют изделия. В результате такой организации занятий учащиеся составляют рабочие чертежи-эскизы на конкретные виды изделий; изготовляют самостоятельно изделие от начала проектных работ до его полной готовности. Мастер знакомит учащихся с перспективными конструктивными решениями, внедряет проблемно-поисковые методы обучения.

Деятельность Садокова В.А. с учащимися III курса направлена на развитие личности, высокой работоспособности, технологической дисциплины, производственной самостоятельности, на творческое отношение к труду. Обучение строится на изготовлении сложной продукции по индивидуальным заказам населения.

Мастер неоднократно принимал участие в зональных конкурсах мастеров производственного обучения на звание «Лучший по профессии», в которых занимал призовые места.

Садокову В.А. присвоены звания «Отличник профессионально-технического образования РСФСР» и «Заслуженный мастер производственного обучения Российской Федерации».

САЗАНСКАЯ Лариса Александровна родилась в 1946 г.; с 1972 г. работает в системе профтехобразования; старший преподаватель спецдисциплин профессионального лицея № 50 г. Ставрополя; «Отличник профтехобразования» (1987); «Заслуженный учитель профтехобразования РФ» (1994 ).

Сазанская Л.А. является создателем нескольких пособий для самостоятельного изучения учебного материала учащимися.

Ею разработаны новые учебные программы по предметам: «Охрана труда на предприятиях общественного питания» и «Технология приготовления пищи» с учетом особенностей кавказского региона. Она активно использует методы учебной работы В.Ф. Шаталова; является автором учебного пособия по методике преподавания с использованием опорных сигналов и применением игровых ситуаций на уроках спецдисциплин.

Сазанская Л.А. является организатором коллективной разработки деловой игры по профессии «повар-кондитер»; разработала методику проведения бинарного урока по спецтехнологии; методику проведения лабораторно-практических работ по кулинарии и методические рекомендации по организации кружковой работы «Кулинар». Ее сущность – овладение практическими и теоретическими знаниями.

Педагогическая деятельность Сазанской Л.А. основана на идеях педагогики сотрудничества; системном подходе к воспитанию и обучению учащихся; подготовке и проведении неформальных творческих дел, имеющих нравственный смысл для учащихся: аукционы знаний, «творческая» учеба, исторические экспедиции и др., представляющие собой постоянный поиск дел, которые объединяли бы воспитателя и воспитанника в творчески работающий коллектив.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ – термин, происходящий от философского учения об акте и потенции. Обозначает процесс активного осуществления индивидом самого себя посредством реализации имеющихся у него потенциальных возможностей развития. Употребляется в двух близких значениях: а) самодеятельное превращение своих задатков в действительные способности к совершению определенных действий; б) воплощение способностей индивида в реальных результатах его деятельности, переход возможности что-либо совершать в действительные свершения. В другом смысле термин имеет в виду осовременивание индивидом своих возможностей, знаний, умений без посторонней помощи, т. е. через самообразование.

САМОВОСПИТАНИЕ – сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях в соответствии с интересами личности и общества, необходимое условие и средство обновления воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях.

Элементы С. на основе сознательного подражания поведению старших и сверстников, становления самостоятельности встречаются у детей дошкольного возраста. В младшем школьном возрасте наблюдается эпизодическое С., связанное в основном с выработкой умений правильно учиться и с физическим развитием. Подростки уже работают над собой в различных направлениях и добиваются больших успехов в С.

Наиболее благоприятная пора для С. – юношеский возраст, когда оно осуществляется под влиянием выбора профессии, в процессе жизненного самоопределения. С. в этом возрасте приближается к С. взрослых и связано с направленностью личности, решением наиболее важных жизненных проблем, стоящих в данный момент перед молодым человеком.

Многочисленными исследованиями установлено, что у каждого возраста – свои возможности для С. Однако эти возможности реализуются не всегда и не полностью. К тому же С., как и воспитание, при определенных условиях может иметь и негативный характер. Это проявляется и в выборе цели, и в содержании, и в определении средств и способов работы над собой. Результаты самовоспитания не всегда отвечают интересам общества и этого нельзя не учитывать.

Истинным С. является такое, которое направлено на выработку человеком положительных, социально ценных качеств и устранение отрицательных, нежелательных качеств, развитие им своих сил и способностей, отвечающих интересам общества и самой личности.

С. – управляемое личностью саморазвитие. Но С. и саморазвитие не одно и то же. С. – высшая форма саморазвития. Зрелое С. предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности. При С. учащийся уже не подражает, а стремится сам определить свою цель и достичь ее освоенными им или новыми средствами и способами. Здесь уже имеет место его творчество.

Движущими силами С. являются определенные противоречия. Во-первых, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением. Осознавая требования общества, коллектива и видя, что его деятельность не соответствует им, человек вынужден изменить себя таким образом, чтобы соответствовать предъявляемым ему требованиям. Педагогам при этом надо иметь в виду, что требования должны быть посильными и сочетаться с их помощью, иначе они могут не стать движущей силой С.

Во-вторых, это противоречия между желанием и неумением учащихся работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики С. Здесь многое зависит от соответствующей психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой, осуществить которую призваны педагоги.

В-третьих, это противоречия, проявляющиеся в несоответствии результатов поставленным целям и задачам самоизменения. Например, учащийся строго и точно стремился выполнять намеченную программу своей жизнедеятельности, однако достигнутый результат оказался для него не таким, каким ожидался. Это может отрицательно сказаться на его дальнейшей работе над собой, способствовать потере веры в свои силы. В подобных случаях опытные педагоги стремятся показать учащимся причины неудач, убедить их в целесообразности многократного повторения действий, составляющих дело, за которое они взялись. Цели и задачи С. должны быть достижимыми, иметь определенные промежуточные рубежи.

В развитии С. прослеживается ряд этапов.

I этап – осознание необходимости работы над собой. Оно возникает, в свою очередь, в результате осознания внешних требований, развития внутренней неудовлетворенности собой. Этому способствует организация самопознания учащихся, предусматривающая регулярное самонаблюдение, сравнение себя с другими, с идеалом, самоанализ, объективную самооценку.

II этап – определение программы С., поиск ответов на вопросы, что, когда и как предстоит сделать, чтобы стать не таким, какой я есть сегодня, а таким, каким хочу видеть себя завтра. Конечно, здесь очень многое зависит от того, насколько хорошо учащиеся видят себя в настоящем и будущем.

III этап – это, как правило, поисковое С. Учащиеся стремятся попробовать себя в той или иной области личного самосовершенствования, убедиться в своих силах и возможностях, при необходимости внести коррективы в свои планы. На этом этапе имеет место ориентация С. на других, приспособление, подражание и только после этого наступает более зрелое С.

IV этап – это активная работа над собой, осознанное и целенаправленное изменение себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности. Этот труд практически длится всю жизнь человека, в нем проявляются признаки и предыдущих этапов: соотнесение внутренней неудовлетворенности с внешними требованиями, корректирование программы С., поиски новых средств работы над собой, что, в свою очередь, возможно благодаря постоянному самоанализу и самооценке.

Такое выделение этапов зарождения и развития самовоспитания условно, они часто переплетаются друг с другом, но тем не менее существуют, и их необходимо учитывать.

Каковы основные признаки С.?

Изменения в физическом и психическом состояниях человека зависят от его жизнедеятельности. Поэтому и С. прежде всего носит деятельностный характер. С. – это деятельность человека (самодеятельность), являющаяся средством его самореализации, самовыражения, совершаемая им не по принуждению, а по собственному желанию, осознанно, на уровне определенных мировоззренческих установок. Не каждый человек и не каждый день совершает выдающиеся подвиги, но каждый ежедневно совершает хорошие или плохие поступки по отношению к товарищам, родителям, учителям, младшим и старшим, к своему основному делу – труду или учебе, к вещам, природе, наконец, к самому себе, которые и составляют его поведение.

Эффективность С., как и любой другой деятельности, зависит от степени заинтересованности, мотивации, направленной на удовлетворение многообразных материальных, социальных и духовных потребностей. Если же жизнедеятельность протекает стихийно, то и изменения в психическом и физическом развитии тоже могут быть стихийными и вместо развития может иметь место деградация личности.

С. – одновременно и социальное, и психологическое, и педагогическое явление, причем решающая роль в нем принадлежит социальным факторам. И это понятно: человек живет в обществе и не может быть свободным от него. Он наследует систему различных форм деятельности и отношений, которая устанавливается между людьми – родителями и детьми, педагогами и учащимися, между детьми и т.п. Общественные отношения во многом определяют изменения личности. Хотим мы этого или нет, ребенок развивается в системе общественных отношений – это заложено в нем природой. Образ жизни общества формирует человека (другой вопрос, в какой мере и как), поэтому С. – социальный по своей сущности процесс.

С. – закономерное явление в развитии личности. Оно возникает на определенном этапе ее развития и является результатом воспитания. Так, если в дошкольный период господствующим в жизни человека является воспитание, то в подростковом возрасте оно подкрепляется уже С., а в юношеском возрасте С. становится самостоятельным и доминирующим процессом. Тем самым можно сказать, что С. – динамичный, развивающийся процесс. Это обусловлено также и тем, что с возрастом и развитием общества изменяются и требования к человеку, и, чтобы соответствовать им, он должен постоянно работать над собой.

По отношению к воспитанию С. является и его необходимым условием, и средством, и одним из его критериев.

С. немыслимо без активного отношения человека к окружающему миру и к себе, той деятельности, которой он занят. Сегодня, в условиях обновления общества требуется новое отношение каждого человека к себе, способность самосовершенствоваться. Мы ничего не изменим в обществе, пока не изменимся сами. В то же время, чтобы изменить себя, мы должны активно участвовать во всех преобразовательных процессах, происходящих в обществе. Такова диалектика.

Изменяя мир, человек изменяет и сам себя. Причем, чем больше он изменяет мир, тем более осознанным и целенаправленным становится и его самоизменение.

Безусловно, что «изменять мир» человек может как в положительном, так и в отрицательном направлениях (хотели же повернуть северные реки на юг!), собственно, изменяется он и сам. Стало быть, С. подобно воспитанию, может иметь и отрицательную направленность, что нельзя не учитывать в педагогической практике.

С. требует активного осознания личностью своего «Я» (самосознания), отношений с окружающим миром (определенного мировоззрения), своего жизненного опыта, самого процесса работы над собой. Чем выше уровень самосознания, тем более устойчивым и эффективным становится и С. Осознанию своего «Я» способствуют самопознание, самоанализ, самооценка. В свою очередь осознание своего поведения, своих отношений с внешним миром стимулирует дальнейшее самопознание, самоанализ и самооценку, а также способствует формированию целеустремленности и направленности С.

С. может рассматриваться и как самоуправление, управление собой, своим поведением, внутренним состоянием.

С. – волевой по своей природе процесс. Чем сильнее у человека развита воля, т.е. способность заставить себя достигнуть намеченных целей, преодолевая любые преграды, тем эффективнее и С. В свою очередь с помощью самовоспитания можно развить в себе волю. Эти процессы тесно взаимосвязаны между собой.

Чтобы получить представление о самовоспитании учащихся, необходимо знать определенные признаки, характеризующие этот процесс. К их числу относятся:

осознание учащимися своего образа жизни, своих достоинств и недостатков, адекватность самооценки;

требовательность к себе, недовольство собой, стремление стать лучше, осознание необходимости С.;

умение самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи, наличие их;

наличие идеала;

наличие определенной программы или плана для достижения поставленных перед собой целей и задач;

знание методики С., средств и способов работы над собой, владение ими;

конкретная деятельность в одном или нескольких направлениях своего развития, разносторонность С.;

устойчивость (систематическое, эпизодическое) и результативность С.

Конкретную информацию о С. учащихся позволяет получить использование комплекса диагностических методов.

Направленность С. учащихся профессиональной школы обусловлена всем предшествующим ходом их развития, воспитанием и требованиями, которые предъявляли к ним в семье, школе, та деятельность, которой они занимались до поступления в профессиональное учебное заведение.

С. учащихся нуждается в стимулировании со стороны более опытных в этом отношении людей – педагогов, родителей.

В процессе стимулирования С. учащихся педагог решает следующий комплекс задач: способствует самопознанию учащихся, формированию у них адекватной самооценки, включенности в разнообразные виды деятельности и социальные отношения, тем самым – овладению ими системой социальных ролей; помогает учащимся определенным образом организовать их жизнедеятельность, отбирает из окружающих условий необходимый материал; осуществляет отбор, модификацию и включение в учебно-воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов С.; создает условия для саморазвития учащихся.

Критериями стимулирования С. являются включенность учащихся в работу над собой, адекватность содержания, средств и методов С. содержанию стимулирующей деятельности педагогов, полнота, глубина, регулярность и эффективность С.

Стимулирование С. эффективно при следующих условиях:

– если оно основано на единстве педагогической диагностики С. и самопознания учащихся, учитывает их предшествующий опыт, уровень и особенности работы над собой, преемственно с ним взаимосвязано и ориентирует учащихся на развитие рефлексивного отношения к себе и предстоящей профессиональной деятельности. Особенностью С. будущего молодого рабочего должен стать профессионально-нравственный характер работы над собой, направленность С. на развитие качеств, необходимых для преодоления трудностей, возникающих в процессе предстоящей профессиональной деятельности. Сегодня не обойтись также без ориентации на мировые стандарты образованности и воспитанности молодежи, овладения основами науки, культуры, права, здорового образа жизни. Надо обладать способностью думать, чтобы жить, адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам;

– если оно пронизывает весь учебно-воспитательный процесс и внеучебную работу профессионального учебного заведения, направлено на освоение учащимися социальных ролей и учитывает личностно значимую доминанту в развитии каждой личности;

– если оно на основе оптимального отбора и применения разнообразных стимулов способствует осознанию учащимися самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, их включенности в социальные отношения, основанные прежде всего на профессиональной направленности их разнообразной деятельности и общения;

– если оно основано на демократизации и гуманизации отношений педагога и учащихся, их сотрудничестве, в процессе которого одни увлекают других своим образом жизни, личным примером. Наиболее стимулирующее влияние на учащихся оказывают те педагоги, которые сами занимаются С.

Лит.: Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. – М., 1983; Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974; Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997; Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля учащихся средних профтехучилищ: Методические рекомендации / Сост. Н.В. Кузьмина, Р.Ф. Жуков, Ю.Н. Пароходов. – Л., 1988; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

П.Н. Осипов

САМОЗАНЯТОСТЬ (самостоятельная занятость) – разновидность нетрадиционной, нестандартной занятости (в основе которой лежит самоорганизация). Самостоятельными работниками (или самозанятыми) считаются те, кто работает за свой счет, сам организует свою работу, владеет средствами производства и отвечает за произведенную продукцию или услуги, их качество, цену, сбыт (реализацию) и т.д. В идеале С. дает человеку значительную свободу действий, возможность проявить себя, свои способности, предприимчивость и получать доходы, определенные количеством затраченного труда (физического и умственного), коммерческим риском и вложенными сбережениями. Международная организация труда (МОТ) чрезвычайно высоко оценивает перспективы и возможности С.

Ю.В. Колесников

САМОКОНТРОЛЬ – осознание и оценка человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом, правилам и требованиям общества. С. предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. С. дает возможность человеку управлять своей деятельностью и поведением, корректировать их, контролировать осуществление намеченного плана действий, воздерживаться от нежелательных действий, неправильных поступков.

В основе физиологических механизмов С. лежит обратная афферентация. Возможность контролировать свои действия связана с функционированием специального физиологического аппарата – так называемого акцептора действия, выполняющего функцию оценки корой головного мозга результатов любого акта поведения, любого преднамеренного действия, благодаря чему становится возможным определение степени соответствия выполненных актов исходным побудительным раздражителям и внесение в них соответствующих коррективов. С одной стороны, на С. основана волевая регуляция человека как компонент саморегуляции, а с другой – С. может быть объектом волевой регуляции, например в стрессовых ситуациях.

Необходимость формирования у подрастающего поколения умения контролировать свои поступки, действия и чувства отмечали в своих трудах выдающиеся педагоги прошлого. Так, Ж.-Ж. Руссо считал способность человека управлять своими чувствами и привязанностями главным условием достижения взаимопонимания между людьми, залогом счастья каждого человека. Одним из важнейших направлений воспитательной работы считали приучение детей к управлению своим поведением Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци. Для этого, по мнению Я.А. Коменского, необходимы постоянный образец добродетели, разумное наставление и упражнение и умеренная дисциплина. И.Г. Песталоцци предлагал упражнять детей в нравственных поступках, требующих от них самообладания и выдержки, формирующих их волю. К.Д. Ушинский указывал на значение С., самообладания и самоотчета для формирования у человека умения контролировать свои действия и поступки.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля внесли основоположники отечественной педагогики П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский. П.П. Блонский, которому принадлежит одна из первых работ в отечественной педагогике, посвященных самоконтролю, показал его связь с самопознанием и самооценкой. Воспитанию внутренней самодисциплины, самооценки у учащихся уделял большое внимание в своей работе по организации Опытной станции С.Т. Шацкий. Н.К. Крупская считала, что необходимо помогать ребятам сознательно контролировать себя и других. Для этого надо выработать общественное мнение, проводя обсуждение вопросов поведения ребят, чтобы они знали, как и почему надо поступать так или иначе, т.е. формировать у них эталон поведения. Центральным моментом деятельности А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского было формирование у воспитанников ответственности за свои действия и поступки, служащей внутренней предпосылкой самоконтроля поведения.

В настоящее время в вопросе о сущности С. существуют два подхода. Одни ученые придерживаются узкого толкования С., другие – расширительного. Первые рассматривают С. как действия человека по сравнению своих действий с предъявляемыми образцами, их анализом, оценкой и внесением корректив в план последующей деятельности. Вторые включают сюда также планирование, коррекцию и саморегуляцию действий.

С. – важная характеристика современного специалиста. Формирование С. – одна из актуальных задач профессиональной школы, что объясняется ее ведущим положением в системе подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, а также возрастанием значения самоконтроля поведения как профессионального качества современного рабочего и специалиста.

Навыки С. формируются у учащихся в процессе различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой, профессиональной) под влиянием взрослых и коллектива. Одна из первостепенных задач мастера производственного обучения – выявление уровня сформированности С. учащихся. Следует настойчиво учить учащихся планировать и контролировать свои действия, следить за собой, отдавать себе отчет в том, что и как они делают, предвидеть результаты своих действий и соотносить их с тем, что требуется. Сопоставляя свои действия с действиями, которые являются правильными в данной ситуации, учащиеся приучаются не только исправлять ошибки в своих действиях, но и предотвращать возможность ошибок, воздерживаться от нежелательных действий. Развитие С. идет от С. в области простых движений к С. деятельности и поведения в целом.

Целью формирования С. поведения является выработка у учащихся такого динамического стереотипа поведения, который дает возможность самостоятельно регулировать собственное поведение, что особенно необходимо тогда, когда человек оказывается в новых, более сложных условиях.

С. – одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогласованности между эталоном и контролируемой составляющей. В структуру С. входят: контролируемая составляющая, т.е. то, что проверяется; эталон, отражающий то, что должно быть; каналы прямой и обратной связи, несущие информацию не только о правильности выполняемых действий, но и о самом характере протекания действия.

Структура деятельности по С. выглядит так: осознание цели поступка или действия – выбор образца (эталона) поведения – анализ совершенных поступков и действий и сравнение их с образцами – нахождение расхождений между реальным поведением и образцом – оценка совершаемых поступков.

Средствами С. являются самонаблюдение, сравнение себя с другими, самооценка, самоотчет.

Критериями сформированности С. можно считать степень осознания необходимости С. поведения, самостоятельность и длительность проявления С. поведения, знание и применение средств и приемов С. поведения, наличие устойчивых мотивов С. поведения, адекватность самооценки.

Эффективность формирования у учащихся навыков и умений С. поведения зависит от точности и правильности выбора воспитательных задач. Их отбор и ранжировка должны производиться в соответствии с периодами обучения и уровнями сформированности С.

Формированию С. в процессе профессиональной деятельности способствуют:

знание эталонов (образцов, признаков), по которым можно сверить качество своих трудовых действий, судить о правильности их выполнения;

умение рационально планировать и организовывать предстоящие трудовые действия, согласовывать их с товарищами по труду, совместная работа с ними;

строгое соблюдение технологической дисциплины;

умение пользоваться различными контрольно-измерительными приборами и инструментами;

взаимоконтроль;

умение наблюдать, анализировать и обобщать данные, характеризующие трудовой процесс, наблюдение за ним, анализ его результатов, анализ и разбор допущенных ошибок, разработка мер их предупреждения.

Необходимым условием формирования С. является создание условий для проявления, развития С. через организацию личностно-значимой деятельности учащихся, а также организацию жизнедеятельности группы на принципах самоконтроля и коллективного творчества.

Лит.: Адаскин Б.И., Якуба Ю.А., Дунаевский М.Я. Формирование у учащихся средних ПТУ умения контролировать процесс и результаты своего труда. – М., 1977; Боришевский М.И. Формирование самоконтроля поведения учащихся младших классов. – Киев, 1980; Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л., 1989.

П.Н. Осипов

САМОМЕНЕДЖМЕНТ (самоуправление) – это менеджмент в полном объеме, однако развернутый не вовне, а на субъекта управления – менеджера. В этом случае основными понятиями выступают: самоуправление (управление собой), самоорганизация (организация собственной жизни и деятельности), саморегуляция (приведение себя в норму; нормальное состояние), самовоспитание (формирование желаемых, избавление от нежелаемых качеств).

С. – это многоуровневый процесс самодеятельности, преодоления и возвышения себя.

Эффективный С. имеет объективные предпосылки: он «вписан» в человеческую природу (биоритмы, генетическая программа), тесно связан с организацией (вещей, идей, людей, отношений), с социальным управлением.

С. – опережающее отражение действительности.

С. – это глобальные проблемы человека, способ организации жизни.

С. – это творчество, импровизация, нестандартный подход. Он всегда ситуативен, разрушает любой стереотип, порой – алогичен. Его, как и управление, нельзя, «уложить» в рамки науки, он всегда богаче теории. Это искусство открывания себя в мире и, следовательно, всегда тайна, прикосновение к которой увлекательно и бесконечно. С. – это опыт, в том числе и весьма печальный. Включая обобщенный и теоретически осмысленный человеческий опыт всей цивилизации, С. глубоко индивидуален, окрашен талантом и личным опытом. Он связан с откровением, осмыслением ошибок и пороков.

Основные цели С.:

преобразование личности как основа успеха в жизни и деятельности;

экономия времени;

рациональная организация самодеятельности;

выявление и максимальное использование собственных возможностей;

извлечение уроков, анализ ошибок, прогноз опасностей и потерь;

проектирование внешней среды, преодоление обстоятельств.

Ключевое понятие С. – самосознание, которое обладает регулирующей функцией деятельности человека.

В С. особое значение приобретают феномены подсознания и «сверхсознания». Через подсознание человек прочно связан с окружающим миром, вплоть до космоса: включая и переключая алгоритмы подсознания.

К основному содержанию С. относятся:

проблемы самопознания: разума, рассудка, чувств, менталитета менеджера, его ментального тренинга, рационализации мышления;

проблемы масштаба и этапов жизни, целеполагания, выбора и обоснования целей жизни и личной работы;

принятие решений, мотивация, резервы личной производительности;

планирование и экономия времени руководителя, возможности саморазгрузки;

ритмы, биоритмы, алгоритмы, темпы жизни, гармония жизнедеятельности;

проблемы поиска и переработки информации, общения менеджера, управленческой культуры;

проблемы самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, самоуправления, самовоспитания, самообразования;

проблемы здоровья.

Лит.: Варламов К.И., Карпичев В.С. Личная тектология (самоменеджмент): Курс лекций. – М., 1993.

В.С. Карпичев

САМОНАБЛЮДЕНИЕ – это умение смотреть на самого себя, на свои отношения к окружающей действительности (к учебе, труду, предметам и средствам труда, к людям, природе, к себе) как бы со стороны. Научившись фиксировать внимание на собственных состояниях, человек лучше понимает, каким он может быть в различных ситуациях. Успешному С. способствуют следующие правила:

осознанно и целенаправленно наблюдай за собой в различных ситуациях – как ты выполняешь ту или иную деятельность (учебную, трудовую, общественную и т.д.), каково твое отношение к ней и ко всему окружающему;

стремись фиксировать все успехи и неудачи, а также то, чем именно они вызваны, веди учет расхода своего времени;

сравнивай свои действия, поступки и отношения с аналогичными действиями, поступками и отношениями других, стремись к честному ответу самому себе на вопрос, могут ли твои действия, поступки и отношения быть лучше;

выбери себе идеал или создай его и сопоставляй себя с ним;

уточняй (сопоставляй) результаты своего С. с оценкой, которую дают тебе другие;

помни: самодовольство – это самообман, вокруг тебя всегда есть люди (такие же, как ты, юноши и девушки), которые совершеннее тебя. Ты их не знаешь? Но это не значит, что их нет. Ищи, и ты найдешь, и этот поиск сделает совершеннее тебя самого;

помни: постоянное и чрезмерное недовольство собой так же плохо, как и самодовольство, оно может стать тормозом в работе над собой.

Результаты С. могут фиксироваться в различных документах – дневниках, письмах, автобиографиях и др. Результатом С. является в ряде случаев самоотчет – описание человеком самого себя в относительной целостности психических и личностных проявлений. Однако самоотчету могут быть свойственны ошибки, проявляющиеся в том, что, давая его, учащиеся склонны представлять себя в более выгодном свете. Поэтому данные С. не должны принимаются на веру, а должны учитываться в качестве фактов, требующих научного осмысления.

С. играет важную роль в формировании аппарата самосознания и самоконтроля личности.

Лит.: Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. – М., 1985; Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997; Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. – Казань, 1995; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

П.Н. Осипов

САМООБЛАДАНИЕ – особенность волевого поведения человека, в устойчивых формах – волевая черта характера, заключающаяся в умении владеть своими чувствами и настроениями, сдерживать непосредственные побуждения, если они ведут к неправильным реакциям, не допускать импульсивных действий, воздерживаться от поступков, которые осознаются как ненужные или вредные в данных условиях. Особенно важно С. в трудных и сложных обстоятельствах, дезорганизующих деятельность ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу когда человек должен взять себя в руки, сохранить хладнокровие, не терять присутствия духа. Если человек не будет контролировать свои эмоции и побуждения, они могут придать его действиям пагубное для общества и для него самого направление, привести к антиобщественным актам, причинить вред и неудобства окружающим, оказать разрушительное воздействие на здоровье, психику и моральный облик личности. Распущенность, трусость, грубость, бестактность – все эти и многие другие явления антиобщественного характера всегда так или иначе связаны с отсутствием С. С. выражается также в умении в случае необходимости преодолеть свое апатичное, вялое, тормозное состояние, меланхолию, вызвать бодрое настроение.

Воспитание в людях С. является одним из условий повседневного выполнения ими норм нравственности и правил культуры поведения.

Физиологически С. определяется достаточным балансом и подвижностью основных нервных процессов – возбуждения и торможения, возможностью быстрой смены (в соответствии с обстановкой) одного процесса другим, высокоразвитым контролем со стороны второй сигнальной системы, позволяющим человеку подчинить свои действия определенным принципам и нормам поведения.

С. – одна из форм самоконтроля; моральное качество, выражающееся в способности и привычке человека контролировать чувственную сторону своей психики (чувства, эмоции, желания, привычки, склонности) и подчинять свою деятельность решению сознательно поставленных задач и требований человеческого общежития.

Общая линия воспитания С. заключается в тренировке у учащихся как способности к тормозному контролю за своим поведением, так и способности к самоконтролю вообще. Не ограничивая активности учащихся и не прибегая к системе ненужных запретов, следует приучать их в известной мере ограничивать свои желания, сдерживать непосредственные побуждения и порывы, обдумывать и обосновывать свои поступки. Учащийся должен выполнять не только то, что он хочет, но и то, что от него требуется. Его надо приучать подавлять в необходимых случаях свое «хочу» во имя «надо».

Воспитание С. – одна из важнейших задач преподавателя, мастера. Формированию С. способствуют игровые технологии обучения и воспитания, особенно коллективные игры с правилами, во время которых учащиеся приучаются контролировать свое поведение, сдерживать непосредственные побуждения, подавлять импульсивные действия. Большие требования к С. предъявляет учебная и трудовая деятельность – в процессе учения и труда человек сталкивается с рядом строгих требований и правил, в соответствии с которыми должен контролировать свое поведение, свою деятельность, сдерживать или подавлять непосредственные желания, если они идут вразрез с соображениями общественной необходимости. Особо следует отметить важную роль правильно организованного коллектива, который требует от своих членов контроля за своим поведением, резко осуждает проявления несдержанности, импульсивности, недисциплинированности, безволия. Существенное значение для воспитания С. имеет твердый режим жизни и деятельности учащихся, систематические разумные требования со стороны взрослых, а также их личный пример.

С. – показатель эмоциональной и социальной зрелости личности.

Лит.: Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. – М., 1981; Психология: Словарь. – М., 1990; Лукин Н.С. Воспитание выдержки у подростков. – М., 1955; Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. – М., 1960.

П.Н. Осипов

САМООБРАЗОВАНИЕ – образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Близко к С. примыкает заочное обучение.

С. является неотъемлемой частью систематического обучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углублению, расширению и более прочному усвоению знаний.

С. – это целенаправленная, систематическая, управляемая самим обучающимся познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. При этом обучающийся сам (или с помощью руководителя) определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы.

С. – метод приобретения знаний о мире и закономерностях его развития на основе самостоятельных занятий, систематической, целеустремленной работы с первоисточниками, научной, учебно-методической и другой литературой.

С. – зто в первую очередь познание. В условиях С. познание может выступать и как индивидуальная, и как коллективная деятельность обучающихся. Наличие различных кружков, научных обществ и клубов по интересам дает возможность сопрягать свою индивидуальную работу с участием в коллективных формах работы.

Наиболее распространенными мотивами, побуждающими обучающихся к С., являются социально значимые и связанные с реализацией их идеалов и жизненных планов. Именно они придают С. необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Вторая группа включает мотивы, связанные с побудительной силой собственно познавательного интереса без ориентации личности на жизненные планы. Развиваясь внутри учебной работы, С. учащихся при этом довольно часто не имеет той целенаправленности, которая характерна для взрослых. Порождаясь процессом обучения, она может находить в нем поддержку, сопровождать его.

Самообразовательной деятельностью здесь движет жажда непосредственного познания, стремление к овладению новой информацией.

Третья группа мотивов С. связана с потребностью личности в самосовершенствовании, в развитии своих способностей, призвания. Если этот мотив связывается с жизненными планами личности, то деятельность С. приобретает характерные черты первой группы. Но иногда развитие музыкальных, спортивных, художественных и других способностей не связывается непосредственно с жизненными планами ученика и поддерживается лишь его пребыванием в специальной школе. Иногда его самообразованием руководят родители, иногда оно развивается совершенно самостоятельно. К этой группе относятся и мотивы самообразовательной деятельности, цель которых – совершенствование характера личности, развитие познавательных способностей, и в первую очередь мышления.

Четвертую группу мотивов объединяют разнообразные формы увлечения учащихся, их хобби. Так, любовь к животным, увлечение музыкой, компьютером и прочее может развиться на уровне прикладной деятельности, не достигая уровня серьезных занятий. Тем не менее все формы любительства включают как обязательный компонент С.

Содержание самообразовательной деятельности учащихся профессиональных учебных заведений отражает все разнообразие запросов развивающейся личности. Его можно классифицировать по следующим видам:

1. Общее С., направленное на более углубленное изучение отдельных циклов учебных предметов (гуманитарных, естественнонаучных, специальных), согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности.

2. Профессиональное – самообразовательная деятельность, направленная на углубленное изучение избранной и (или) освоение дополнительной, смежной профессии и самостоятельную подготовку себя к ней.

3. С., связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических).

4. Политическое С., обусловленное усилением внимания учащихся к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения, выработкой отношения к совершающимся событиям.

5. С., обусловленное любительскими занятиями: компьютерами, радио-, авто- и другой техникой, моделированием и другими увлечениями.

6. С., связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формированию характера.

В каждом виде С. могут быть использованы самые разнообразные источники. С., связанное с овладением профессией, в свое содержание может включать изучение специальной и научно-популярной литературы, общение с людьми данной профессии, знакомство с литературой о них, реальное включение в этот вид деятельности.

Изучение процессуальной стороны С. показывает, что если оно строится как сопутствующее учению и вызывается им, то в этом случае учение определяет не только содержание С., но и его процесс. В условиях сопутствующего С. самостоятельное познание чаще всего является неполным, поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы.

По-иному протекает процесс познания, когда ученик приступает к самостоятельному изучению вопросов, тем и разделов курса, которые не изучаются в учебном заведении. При этом имеет место предельная активность уже первого этапа познания, потребность в «предметном действии». Обучающиеся глубоко и разносторонне осознают значение практики в познании, которая служит им не только средством проверки усвоения знаний, но и источником познания, стимулирует его совершенствование.

Успешность С. во многом зависит от подготовленности к нему обучающихся или намеревающихся заняться им.

В зависимости от характера С. у занимающихся им можно выделить различные уровни. Первый, самый низкий уровень самообразовательной работы характерен тем, что формирование познавательных интересов заставляет обучающихся прибегать к чтению той или другой книги, к просмотру отдельной телепередачи, к прослушиванию одиночной лекции. Это еще не целенаправленное самообразование, а эпизодическая, часто случайная, дополнительная к учебной деятельность для удовлетворения еще неустойчивого интереса. Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен. Некоторые обучающиеся делают здесь лишь свои первые шаги в самостоятельном познании, чаще всего расширяя содержание домашней учебной работы. При выполнении заданий они уже могут обращаться к дополнительной литературе, прибегая к выпискам, составлению плана прочитанного. Особенно много некоторые учащиеся работают над домашними сочинениями, докладами, используя при этом как научно-популярную литературу, так и периодическую печать.

Но эти умения работать самостоятельно бывают часто еще невысокого уровня. Самостоятельное познание, как правило, бывает затруднено, учащиеся отдают явное предпочтение познанию под руководством преподавателя, мастера производственного обучения. Невысок на этом этапе и уровень организационных умений. По существу, обучающийся здесь еще сознательно не ставит определенных целей для своей деятельности, не отбирает и средства их реализации, что придает его С. разбросанность и эпизодичность.

Со временем самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность обучающегося, имеющую свои цели и задачи, свое содержание и организацию.

Второй уровень С. характерен для тех, кто начинает широко участвовать в добровольных познавательных сообществах. Однако если на первом уровне работа в них заменяет самостоятельное познание (включение в него затрудняется недостаточно высоким уровнем познавательных умений), то теперь, наоборот, эти сообщества поднимают самостоятельное познание на более высокую ступень (дают новое содержание деятельности, облегчают ее организацию). В связи с таким обогащением деятельности возрастает удельный вес знаний, получаемых путем С. Одни учащиеся профессиональных учебных заведений на этом уровне расширяют и углубляют школьные знания, другие переосмысливают их с иных позиций, третьи раскрывают мир совершенно нового, неизведанного. Для данного уровня С. характерно осознание учащимися профессиональных учебных заведений (особенно средних специальных) ограниченности школьных знаний.

Третий уровень характерен для учащихся, которые уже не один год включены в эту деятельность. Ее отличает большая четкость, действенность и реальность целей С. Приобретая опыт в этой деятельности, обучающийся учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи. Качественный скачок в С. на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально. Учащиеся в результате систематической самостоятельной познавательной деятельности приобретают умение анализировать проделанную ими работу, соотносить ее результаты с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая или упрощая лишние и трудоемкие виды работ. Для рациональной организации деятельности составляются программы С.

Для С., как и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Будет функционировать самообразовательная деятельность или нет, всецело определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, навыков и умений. В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его самоорганизация: выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль.

Навыки С. вырабатываются в первую очередь в процессе различных видов самостоятельной работы учащихся. На уроках теоретического и производственного обучения, в мастерских преподаватели и мастера показывают учащимся способы решения различных познавательных задач, с которыми приходится встречаться на практике, в жизни, учат их выбору необходимой справочной литературы, работе с ней, выделению из прочитанного главного и наиболее существенного, умению делать выписки, составлять тезисы и конспекты, пользоваться энциклопедиями, справочниками, словарями и т.п.

Большую помощь в деле подготовки учащихся к дальнейшему С. оказывают практикуемые на уроках и вне их доклады, сообщения, рефераты на различные темы, работа с первоисточниками и др. В процессе экскурсионной, лабораторной и опытной работы учащиеся приобретают необходимые для С. умения наблюдать, сравнивать и обобщать жизненные явления (см. Лекционно-семинарские занятия; Доклад; Работа учащихся с технической книгой).

Развитию навыков С. у учащихся способствуют внеучебные и внеучилищные занятия в различных кружках, клубах по интересам, техническое творчество, с.-х. опытная и юннатская работа и др. (см. Кружки технические; Опытническая работа).

Совместная работа учебных заведений и заведений дополнительного образования, родителей требует соблюдения единства их требований и советов.

Важная роль в стимулировании С. принадлежит участию учащихся в научных кружках, научных студенческих обществах, в учебном заведении, в ССУЗах и вузах.

Основным средством С. является самостоятельное изучение научной, научно-популярной, учебной, художественной и другой литературы. Источниками С. служат также газеты, радио, телевидение, посещение театров, музеев, выставок, общение с образованными людьми, со специалистами в различных областях знания и практической деятельности.

Лит.: Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М., 1983; Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. – М., 1985; Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля учащихся средних профтехучилищ: Метод. рекомендации / Сост. Н.В. Кузьмина, Р.Ф. Жуков, Ю.Н. Пароходов. – Л., 1988; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

П.Н. Осипов

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ личности – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (личностных, профессиональных, жизненных, индивидуальных, коллективных).

Учащиеся профессионального учебного заведения находятся на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Для них приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного С. как определения себя и своего места в мире. Юношу и девушку должны волновать многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Не случайно многие исследователи этого возраста связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будушее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов, планов юношества.

Многие исследователи считают основным новообразованием в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах личностное и профессиональное С., так как именно в С., в обстоятельствах жизни в период раннего юношеского возраста, в ее требованиях к молодому человеку кроется самое существенное, что во многом характеризует условия, в которых происходит формирование его личности. В психологической готовности к С. ведущую роль играет самосознание.

Готовность к С. предполагает формирование у учащихся устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к С. предполагает формирование у молодых людей неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.

Профессиональное С. – самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа человеком своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей, и соотнесения их с требованиями профессии. В процессе профессионального С. человек действует как субъект, а не объект воспитательных воздействий.

Профессиональное С. – сложный, порой противоречивый процесс, в основе которого лежит естественное стремление к самостоятельности, в то время как молодежь нуждается в помощи со стороны школы, родителей при выборе дальнейшего жизненного пути. Личность в этом процессе выступает как фокус противоречий на всех уровнях.

Осуществляя профессиональное С., человек стремится к тому, чтобы выбранная профессия удовлетворяла его интеллектуально и эмоционально. Кроме того, человек выбирает такое дело, которое он в состоянии выполнять.

Не реализовав свои первоначальные профессиональные устремления, человек обычно обращается к «резервному намерению». Не сумев поступить в один, выпускник устремляется в другой институт или техникум, профтехучилище – туда, где требования к абитуриентам и обучающимся ниже, иначе говоря, человек ведет поиск той профессии, требования которой соответствуют его способностям и возможностям. И человек выбирает то дело, которое ему понятнее, доступнее при данных обстоятельствах и которое может обеспечить ему, по его мнению, успех.

Выбирая профессию, молодежь сталкивается и с затруднениями личного порядка. Молодые люди, вступающие в жизнь, по ряду причин (широта способностей и склонностей, отсутствие психологических знаний, неумение анализировать, недостаточная информация о профессиях и т.д.) не всегда в состоянии дать объективную оценку своим способностям, а следовательно, и правильно выбрать профессию. Отсюда еще одно рассогласование, а именно: несоответствие требований случайно избираемой профессии, с одной стороны, и личных качеств, особенностей человека, с другой. Именно это рассогласование является одной из причин текучести кадров и отсева учащихся профтехучилищ, студентов средних специальных и высших учебных заведений.

Содержание деятельности личности в процессе профессионального С. представляет собой разрешение этих противоречий. Профессиональная ориентация призвана помочь этому процессу.

На процесс профессионального С. можно оказывать влияние, если помочь личности понять себя, оценить свои способности. Профессиональное С. – управляемый процесс. Необходимо изучение оценочных суждений учащихся о качествах своей личности, их профессиональных намерений и мотивации выбора профессии, удовлетворенности уже избранной и осваиваемой профессией и учебой в профессиональном учебном заведении.

Не менее сложным, а порой и болезненным является социальное С. – выбор своей роли и позиции в общей системе отношений, предполагающей ее включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей, отражающих уровень социальной готовности к выполнению системы социальных ролей.

Педагогический аспект социального С. как фактора социального воспитания заключается в реализации двух важнейших условий: обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения; обеспечение возможности саморазвития личности в процессе социального взаимодействия.

В области социального С. перед педагогами профессиональной школы стоит более сложная и тонкая задача – помочь личности понять самое себя, для чего необходимо помочь молодым людям ответить не только на вопрос «Кем быть?», но и на вопрос «Каким быть?».

Лит.: Кухарчук А.М., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. – Мн., 1976; Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989; Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М., 1990.

П.Н. Осипов

САМООРГАНИЗОВАННОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ – учебная деятельность, инициированная самим субъектом по самостоятельно или с чьей-либо помощью разработанной программе, сориентированная на удовлетворение познавательного интереса или движимая стремлением чему-либо научиться, освоить какой-то новый вид деятельности.

САМООЦЕНКА – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С. является важным регулятором поведения человека, от нее зависят взаимоотношения с окружающими, критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.). Нежелательной является как завышенная, так и заниженная С.; в первом случае имеется опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких, как нетерпимость к мнениям других, высокомерие, во втором – безынициативность, трудность общения с другими. Человек с заниженной самооценкой – довольствуется малым, с завышенной – претендует слишком на многое.

С. проявляется и в том, как человек оценивает не только себя, но и других. Если он слишком критичен к тому, что и как делают другие, это свидетельствует о его завышенной С. Если же, напротив, переоценивает успехи других, это говорит о его заниженной С.

«Только вам одному известно, – размышлял французский философ и писатель XVI в. Мишель Монтень, – подлы ли вы и жестокосердечны или честны и благочестивы; другие вас вовсе не видят; они составляют себе о вас представление на основании внутренних догадок, они видят не столько вашу природу, сколько ваше умение вести себя среди людей; поэтому не считайтесь с их приговором, считайтесь лишь со своим».

В работах психологов показано влияние С. на познавательную деятельность человека и место С. в системе межличностных отношений, определены приемы формирования адекватной С., а в случае деформации – ее преобразований путем воспитательных воздействий на личность.

Совокупность частных С. – самоуважение – является устойчивой чертой личности, составляет важную функцию самосознания. Способность к С. формируется в человеке в процессе его нравственного воспитания, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими.

Механизмы формирования С.: а) усвоение оценок других людей; б)социальное сравнение, т.е. сравнение своих качеств с подобными характеристиками других людей; в) выведение оценок себя на основе знания своего поведения; г) смысловая интеграция жизненных переживаний.

С. – динамичное, постоянно развивающееся явление. На уровень С. значительное влияние оказывают пол и возраст человека. В коллективе С. становится основой для формирования официального и неофициального статуса личности, адекватного выполнения социальных ролей. С. каждого члена коллектива сказывается на характере межличностных взаимоотношений; каждый заинтересован в сохранности достигнутого уровня С. и очень болезненно переживает её понижение. На устойчивость С. личности оказывает влияние социально-психологический климат в коллективе, стиль руководства, система материального и морального стимулирования и т.п. Эффективность этих воздействий зависит от того, насколько они эмоционально затрагивают С. личности.

С. не есть что-то неизменное, раз и навсегда данное. Она может изменяться, поэтому важно периодически оценивать самого себя.

С. – основа самовоспитания. От нее зависит, критичен ли и требователен ли человек к себе. Если да, то это и будет определять его дальнейшую деятельность, направленную на самосовершенствование своей личности.

Лит.: Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. – М., 1986; Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976; Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997; Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. – Казань, 1995; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

П.Н. Осипов

САМОПОЗНАНИЕ – необходимое условие и средство успешной организации любой деятельности и своих взаимоотношений с окружающим миром, самовоспитания. Поэтому очень важно, чтобы педагоги не только изучали учащихся, но и способствовали их самопознанию, побуждали их задуматься о себе, оценить себя, стремились к тому, чтобы изучение учащимися самих себя становилось все более осознанным, целенаправленным и систематическим. «Умный человек не тот, кто много знает, а тот, кто знает самого себя», – утверждал Гете.

Девиз «Познай самого себя» был начертан на арке Дельфийского храма в Греции еще в V веке до нашей эры. Древнегреческие мыслители так толковали его: «Познай свое предназначение, открой свои возможности, предвидь свое поведение».

Познание себя – процесс долгий и сложный, протекает он у людей по-разному. У великого Моцарта необычайная музыкальная одаренность проявилась в раннем детстве, а И.А. Крылов лишь в 40 лет начал писать басни и тем не менее стал выдающимся баснописцем. Примерно в этом же возрасте известный писатель-фантаст И. Ефремов начал свой путь в литературу, до этого же он был обыкновенным рабочим, геологом, стал кандидатом геолого-минералогических, а позднее доктором биологических наук, причем все полученные им знания пригодились ему как литератору.

Каждый человек по-своему талантлив, обладает определенными задатками, способностями, наклонностями. Искусство С. в том и состоит, чтобы вовремя обнаружить и развить их. С. включает в себя изучение своих психических и физических особенностей, социальных проявлений, отношение человека ко всему окружающему – труду, учебе, природе, людям, себе.

Объектом С. являются прежде всего направленность личности, ее способности, темперамент, характер.

С. осуществляется с помощью рефлексии, самонаблюдения, самоанализа и самооценки, которые позволяют как бы проникнуть в собственный внутренний мир.

С помощью С. формируется самосознание – система представлений человека о себе, о своих качествах, способностях, внешности, своей социальной значимости. Показателем самопознания является самооценка, являющаяся основой самовоспитания.

Педагогическое стимулирование С. предусматривает:

диагностику самовоспитания со стороны педагога;

оценку учащихся педагогом, доведение до них результатов диагностики их самовоспитания. Анализ поведения и деятельности учащихся и призван служить стимулом С., но этот анализ должен быть объективным, доброжелательным, направленным на то, чтобы помочь каждому учащемуся, внушить уверенность в своих силах;

формирование у учащихся установки на С., предусматривающее в свою очередь их ознакомление с сущностью и значением С. в развитии личности, с его методикой;

обучение основным правилам С.;

организацию С. на практике.

Стимулированию интереса учащихся к своей личности способствуют психологические знания, которые они могут получить как от педагога, так и с помощью самообразования. В процессе различных форм общения с учащимися полезно обсуждать такие понятия, как саморазвитие, саморегуляция, самовоспитание, самосовершенствование, С., самосознание, самооценка, идеалы, интересы, мотивы, потребности, привычки, воля, убеждения, характер и т.п. Учащимся, проявляющим повышенный интерес к своей личности, своим психологическим особенностям, можно рекомендовать специальную литературу. Для них может быть введен факультативный курс «Самовоспитание личности».

С. учащихся профессиональных учебных заведений способствуют:

задания, выполняемые по образцу (особенно в производственном обучении или на практике);

задания, выполняемые совместно с мастером производственного обучения или с сильным учащимся группы;

поручения, требующие умения организовать на выполнение какого-либо дела других;

поручения, требующие умения сочетать личные и общественные интересы, исполнительность и инициативу.

С. подготавливает человека к более сложной и направленной деятельности – осознанному и целенаправленному самоизменению и представляющему собой самовоспитание.

С началом осуществления программы самовоспитания С. не прекращается, оно является необходимым условием успешной работы человека над собой на всем ее протяжении, так как позволяет постоянно иметь так называемую обратную связь – информацию о происходящих изменениях и при необходимости вносить определенные коррективы в процесс самосовершенствования.

Лит.: Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. – Мн., 1985; Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997; Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. – Казань, 1995; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984; Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М., 1972.

П.Н. Осипов

САМОРАЗВИТИЕ – объективный процесс, присущий всему живому, основа жизненных явлений в онтогенезе и филогенезе, способ адекватного приспособления к среде, постоянное улучшение саморегуляции путем совершенствования всех систем организма.

Принцип С. и саморегуляции широко используется в разных науках, в том числе в педагогике и психологии, кибернетике.

Саморегуляция в любой системе возможна при наличии определенных внешних условий, позволяющих системе развиваться, брать необходимое, выделять ненужное, взаимодействовать с другими системами. В то же время было бы неправильно переносить на саморазвитие личности принципы кибернетики, законы самонастраивающихся механизмов. Человек – существо биосоциальное, что придает его саморазвитию определенную уникальность и неповторимость.

Учащиеся всегда – независимо от желания кого бы то ни было – участвуют в своем собственном развитии, делается это в различных формах. Одна из них – ориентация на ближайшее социальное окружение (коллектив, группу, микрогруппу, отдельную личность). Суть ее в том, что учащиеся строят свое поведение в соответствии с требованиями окружающих, причем в первую очередь тех, с кем они непосредственно и постоянно общаются и не могут этого не делать.

Исследования показывают, что чаще всего учащиеся ориентируются на своих друзей, сверстников, меньше на родителей, кого-либо из взрослых, еще меньше – на педагогов, мастеров производственного обучения. Ориентация на друзей, сверстников хороша лишь тогда, когда они преследуют социально ценные цели и используют для их достижения приемлемые средства.

Другой формой С. является приспособление. Приспособление – существенный признак всего живого. Взаимодействие с внешней средой – необходимое условие существования. Окружающая среда определяет наше поведение, являющееся особой формой приспособления. Оно проявляется тогда, когда вольно или невольно, сознательно или интуитивно учащийся, учитывая обстановку и условия своей жизни, приспосабливается к обстоятельствам, изменить которые он не в состоянии, или сделать это не в его интересах. В целом в приспособлении как форме С. нет ничего плохого. Главное, чтобы оно не переросло в приспособленчество. Высшей же формой приспособления является социализация личности – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта.

Следующей и довольно распространенной формой С. и самосовершенствования является подражание. Подражание характерно уже для маленьких детей и представляет собой одну из первоначальных форм участия ребенка в собственном развитии. Особенно характерно оно для подросткового возраста, в котором дети ориентируются на ближайшее социальное окружение, так называемую референтную группу, на тех, чьи идеалы, взгляды, убеждения, привычки и стереотипы поведения для них привлекательны и кому они стремятся подражать. Но это чаще всего бессознательное подражание, к самовоспитанию ближе – сознательное. Например, профессиональное обучение мастер производственного обучения осуществляет по принципу «делай, как я», который предусматривает прежде всего подражание. Оно особенно эффективно при формировании трудовых или спортивных приемов, умений и навыков.

Высшая форма С. – самовоспитание. Самовоспитание – управляемое личностью С. Но в то же время самовоспитание и С. не одно и то же. С. – процесс объективный, не зависящий от разума и воли человека. Самовоспитание – процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли. С. – первично. С возрастом оно перерастает в самовоспитание, это происходит тогда, когда оно становится подконтрольным сознанию, когда учащиеся все сознательнее начинают участвовать в совершенствовании своего «Я».

Лит.: Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. – Свердловск, 1967; Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974; Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997; Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

П.Н. Осипов

САМОРЕГУЛЯЦИЯ (от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать) – целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном, впоследствии были дополнены идеей осознанности психической С., активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности. Психическая С. является одним из уровней регуляции активности живых систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта. Психическая С. осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов.

При всем разнообразии видов проявлений С. имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности.

Основным звеном, определяющим особенности С. деятельности, является субъективно принятая цель. Для того чтобы организовать последовательность действий в соответствии с принятой целью, нужно соотнести цель с реальными условиями, в которых будет происходить ее достижение, и выделить условия, наиболее значимые с точки зрения цели. Этот процесс осуществляется звеном «субъективная модель значимых условий деятельности», на базе которой человек осуществляет в звене «программа действий» упорядочение действий, средств и способов. И модель, и программа могут и должны изменяться, приспосабливаясь друг к другу по ходу деятельности. Неизменной остается цель – до тех пор, пока человек не достигнет ее или не откажется от нее в пользу другой цели.

Следующим звеном регуляции является оценка результатов. В этом звене информация о результате сопоставляется с критериями успеха. На основе информации из звена «оценка результата» в звене «коррекция» принимается решение о том, нужно ли вносить коррективы, если нужно, то куда и какие, или же можно считать поставленную цель достигнутой.

С. представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления С. может реализовываться разными психическими средствами (чувственные конкретные образы, представления, понятия и др.). Принятая субъектом цель не определяет однозначно условий, необходимых при построении программы исполнительских действий; при сходных моделях значимых условий деятельности возможны различные способы достижения одного и того же результата и т.д. Общие закономерности С. реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий, что формируется в процессе воспитания.

В результате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самом человеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития человека, совершенствования его сил и возможностей.

Лит.: Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980; Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. – М., 1986; Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. – Л., 1979; Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. – Свердловск, 1967.

П.Н. Осипов

САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕНИЯ – субъективированный процесс формирования личности профессионала, выступающий антиподом авторитарных принципов образования. С.у. в большей степени, чем «активное поведение» в учебном процессе, явилась практическим «ответом» профессиональной образовательной системы на запросы рыночной экономики, закономерно предпочитавшей тех профессионалов, образование которых построено на развитии способностей, умения проявить свои личностные характеристики в нужном месте и в нужный момент.

С.у. возникла в значительной мере как семантическая аналогия содержательно более широкого принципа саморазвития личности. В связи с этим она включила в себя многие присущие этому принципу идеи целеполагания и прогрессивные педагогические идеи: развитие умения приобретать такие личностные качества, которые позволяют в процессе дальнейшей жизнедеятельности продуктивно осваивать новое содержание профессиональной деятельности, новую технику, технологию, а при необходимости и новые профессии; овладение четким представлением о содержательно-функциональной взаимосвязи общеобразовательных знаний, общенаучных (общетеоретических) основ производственной технологии и содержания профессиональных приемов и навыков; выработка у каждого профессионала способности применять теоретические знания в практической деятельности (умение мыслить аналогиями, пользоваться учебной и справочной литературой, знание приемов переформулирования практических задач и решения вспомогательных задач, правил самостоятельного анализа неизвестных объектов, а также письменного и устного обоснования своих профессиональных действий и полученных результатов); развитие волевых и эмоциональных параметров, сенсомоторной культуры; предоставление учащимся возможности для самостоятельной организации своей учебной деятельности.

Явление С.у. не имеет пока достаточно четкого и полного определения, существует лишь в совокупности разноаспектных интерпретаций, как педагогическая концепция. Тем не менее можно дать наиболее общее определение смысла этого понятия в следующем виде: саморегуляция учения – это самостоятельная организация индивидуальной учебно-познавательной деятельности (в рамках официального учебного процесса или вне его) по овладению знаниями общеобразовательных дисциплин и дисциплин профессионального курса, мотивируемая уровнем интеллектуального развития субъекта учения, пониманием им своих жизненных целей и роли образования в их достижении, а также всем комплексом волевых, психомоторных и других личностных качеств.

Осуществление учащимся процесса С.у. не является результатом однажды принятого решения или мгновенного побуждения. Переход к С.у. осуществляется при наличии у человека осознанной готовности к ее практической реализации. Готовность же вырабатывается в процессе регуляции деятельности, в основе которого лежит формирование психологической модели способа предполагаемых к исполнению действий (теория поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина, концепция акцентированного тренинга психорегуляции действий и др.).

Следует отметить несколько методов, получивших право на практическое использование в процессах овладения С.у.:

а) традиционный, уже более столетия известный всему миру метод «проектов», который независимо от предметного воплощения замысла предполагает самостоятельную постановку цели учащимся, составление плана работ, их исполнение с последующим контролем и оценкой качества результатов;

б) используемые в профессиональных школах Германии вербальный тренинг – формирование у обучаемых ориентировочной основы трудовых действий при помощи инструкционных карт и активный тренинг – при помощи различных технических средств обучения;

в) методы «исчерпывающего действия» и «направляющих текстов»;

г) методы формирования ключевых квалификаций: метод стратегического учения, метод развития системного мышления, игровое (имитационное) планирование деятельности и др.

При всем различии механизмов своего осуществления все эти методы предоставляют учащимся возможность самостоятельно планировать и осуществлять учебно-профессиональную деятельность в соответствии со всеми индивидуальными склонностями и способностями, выбирают индивидуальный тип профессионального поведения, а преподавателю – право перехода от роли передатчика знаний к роли консультанта.

Лит.: Новиков А.М. Профессиональное образовании России. – М., 1997; Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых, междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.; Воронеж, 1995; Гейжан Н.Ф., Шапкин В.В. Профессиональная школа: новое целеполагание. – СПб., 1996; Schelten A. Einturung in die Berufspedagogir. – Stuttgart; Steiner, 1991; Кох Й, Зелька Р. Направляющие тексты – путь к самостоятельному обучению. – Берлин; Бонн, 1995.

В.Л. Худяков

САМОСОЗНАНИЕ – относительно устойчивая, в той или иной мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, своих качествах, способностях, внешности, своей социальной значимости, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. С. – осознание человеком самого себя как чувствующего, мыслящего и сознательно действующего существа, т.е. как личности и деятеля; целостная оценка своих знаний, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения.

С. формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них. С. – особенность человеческой психики. Животным, как и далеким предкам человека, эта способность не свойственна. В С. человек выделяет себя из окружающей природной и социальной действительности, он определяет свое место в ней, что является очень важной предпосылкой и компонентом мировоззрения. Благодаря С. человек отделяет себя как субъекта материальной и духовной деятельности от самой этой деятельности, сознательно направляет ее на достижение тех или иных целей.

С. каждого отдельного человека не дано ему от природы, оно развивается в обществе, в процессе воспитания и образования, участия в трудовой деятельности. По сути своей С. носит глубоко общественный характер, ибо мерой отношения к себе для человека выступают прежде всего другие люди, их коллективы.

Понятие «С.» применимо не только к индивиду, но и к социальной группе, классу.

Часть С. – профессиональное С. – понимание требования различных профессий к человеку и адекватное соотнесение себя с конкретными профессиональными требованиями. Профессиональное С. – это целостная оценка своих личностных качеств, которые могут быть профессионально значимыми и формируются в процессе учебной, трудовой деятельности и требуют самоконтроля и самооценки.

С. – осознание человеком самого себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности. Исторически С. возникло на основе общественно-трудовой деятельности людей, в процессе которой у человека развивалась не только способность познавать предметы и явления окружающего мира, в том числе и других людей, но и способность сознавать самого себя. В процессе исторического и индивидуального развития человек приходит к С. опосредованным путем, через познание других людей. Потребность в С. определяется потребностью выяснить свое место в обществе, в жизни, необходимостью правильной организации своей деятельности, своих взаимоотношений с другими людьми.

Элементарные формы С. начинают складываться и развиваться уже в дошкольном возрасте, главным образом в процессе игры (когда создаются различные оценочные ситуации, позволяющие ребенку сравнивать себя с другими детьми), а также на основе оценки ребенка взрослыми. В школьном возрасте развитие С. происходит в процессе учебной, трудовой, общественной деятельности под влиянием коллектива и требований взрослых. Старший подростковый и ранний юношеский возрасты, к которым принадлежат учащиеся профессиональных учебных заведений, наиболее благоприятны для формирования их С., которое поднимается на более высокую ступень, позволяющую им иметь оценочные суждения о собственных качествах.

Правильное развитие С. и тесно связанной с ним самооценки основывается на объективных данных – анализе фактов собственного поведения, своих взаимоотношений с другими людьми, объективных результатов своей деятельности с учетом оценки себя с окружающими. В целом для развития С. характерно следующее: 1) постепенное расширение круга явлений, на которые распространяется С. (сначала осознаются лишь конкретные поступки и действия, а затем также и мотивационная сфера поведения и устойчивые черты личности); 2) рост самостоятельности суждений о себе; 3) рост критичности и объективности самооценки.

С. личности – в широком смысле – процессы выработки человеком знания о себе (когнитивный аспект) и отношения к себе (эмоционально-ценностный аспект), а также результаты этих процессов. В узком смысле С. личности – часть процессов и результатов самосознания, обслуживающая высший, личностный уровень психической организации и деятельности человека. Результаты С. личности выражаются в целостном «образе Я» («Я-концепции»), являющем знания о себе, относительно устойчивое соотношение и изменчивые С. конкретных качеств. Знания о себе содержат: а) информацию о пространственном положении тела и его частей, схему тела; б) систему социальных самоидентичностей, формирующихся благодаря включению человека в различные социальные общности (т.е. сознание своей половой, возрастной, семейной, национальной принадлежности); в) систему личностных самоидентичностей – социально устанавливаемые сходства и различия с другими людьми в чертах, потребностях, мотивах, убеждениях.

«Образ Я» может быть дифференцирован: а) по сфере осознания – «социальное Я», «физическое Я», «духовное Я»; б) во временном континууме – «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем»; в) по модальности – «Я реальное», «Я идеальное». Механизмы получения личностью знаний о себе (самопознания) включают усвоение чужих точек зрения о субъекте, сравнение себя с другими людьми, оценку достигнутого, обнаружение в себе признаков, соответствующих самоидентичности (половой, возрастной и т.п.), анализ собственного поведения и поступков, наблюдение своих мыслей и чувств. Самоотношение – система эмоционально-ценностных установок в адрес собственного «Я», важнейший фактор удовлетворения ряда потребностей. Фрустрация потребности и принадлежности человека к значимым для него общностям людей, ставящая под сомнение его социальную самоидентичность, переживается как унижение «Я», измена собственным принципам, вызывает чувство вины. Самоотношение в целом проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя и предположения аналогичных чувств у других в свой адрес. Эти чувства выражаются в специфических внутренних действиях, таких, как самоодобрение, самопохвала, самопорицание, самообвинение.

Процесс С. личности диалектичен и предполагает единство стабильности (прежде всего самоотношения в целом) и изменчивости (адекватности самооценок). Поддержание стабильности самоотношения необходимо для выдвижения новых целей, самоконтроля, преодоления неудач; изменчивость самооценок служит адекватности реакции на неуспех, коррекции собственного поведения. Феноменально С. личности проявляется в формах внутреннего диалога различной степени развернутости и конструктивности.

Формирование у учащихся С. преследует следующие цели: 1) воспитание потребности в С., в анализе и оценке своего поведения и деятельности; 2) помощь учащимся в правильной и объективной оценке самих себя, своих качеств и поведения; 3) установку на самовоспитание.

Учитывая, что познание себя основывается на познании других, необходимо обращать внимание учащихся на особенности поведения других людей, на его положительных и отрицательных сторонах, постепенно побуждая их к подобной оценке самих себя.

Очень важно, чтобы педагоги и родители, наставники молодежи обращали внимание и на оценочные суждения юношей и девушек как в отношении собственного поведения, так и поведения других людей, своих взаимоотношений с ними. В случае неправильной самооценки – завышенной или заниженной – тактично и обоснованно, опираясь на конкретные и бесспорные факты, способствовали её коррекции самими учащимися.

Опытные педагоги и наставники молодежи используют каждый повод для того, чтобы показать, как правильно анализировать поведение других, побуждая юношей и девушек переносить это умение и на анализ самих себя.

Лит.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986; Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М., 1984; Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991; Спиркин Ю.И. Сознание и самосознание. – М., 1984; Осипов П.Н. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы // Магистр. 1997. CВ.

П.Н. Осипов

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА учащихся (студентов)– составная часть обучения, имеющая, как правило, форму внеаудиторных занятий, в процессе которых самостоятельно изучаются первоисточники, научная и учебно-методическая литература; С.р. имеет целью проработку учебного материала, пройденного на лекциях, семинарах, практических занятиях, пополнение и углубление знаний, выполнение конкретных заданий (домашних заданий, лабораторных, курсовых и дипломных работ (проектов), учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы). С.р. складывается: из работы с книгой, составления конспектов и рефератов, из подготовки к выступлению на семинарах, коллоквиумах, диспутах и конференциях; из умения слушать и записывать лекции и объяснения преподавателей по практическим работам. Самостоятельное усвоение знаний – сложный и многоаспектный процесс, состоит из восприятия изучаемого материала, его понимания и запоминания; С.р. требует постоянного самоконтроля; не только закрепляет и углубляет знания программного материала, но и способствует развитию творческих навыков, инициативы, умения организовать свой труд.

Лит.: Гарунов М.Г. и др. Самостоятельная работа в вузе / Под ред. И.М. Плагова – Челябинск, 1995.

Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина

САМОУПРАВЛЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно значимых целей. В профессиональном учебном заведении это явление имеет свою специфику, которая обусловлена социальным статусом учащихся, осуществляющих выбор своей профессии, а также целями совместной деятельности инженерно-педагогических работников и ученических коллективов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив, интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Выделяется самоуправление в производительном труде, где учащиеся реально сталкиваются с решением экономических задач, где наряду с моральными можно использовать и материальные стимулы. Именно экономические отношения наполняют самоуправление реальным смыслом. Примером может служить такая форма работы, как создание сквозных бригад учащихся по выпуску определенных видов продукции. Участвующие в выпуске токарных станков учащиеся объединяются в одну бригаду, состоящую из нескольких учебно-производственных групп. На собрании выбирается совет бригады, который обеспечивает трудовое взаимодействие учащихся.

Развитие ученического самоуправления в общеучилищном коллективе имеет свои особенности по сравнению с развитием самоуправления в учебной группе. В первом случае оно направлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив учебной группы, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого учащегося в общественной деятельности. Органы самоуправления общеучилищного коллектива не должны регламентировать инициативу и самостоятельность коллективов учебных групп. Мастер и классный руководитель должны распределять полномочия и ответственность учащихся, развивать их активность, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.

Одним из ведущих факторов, способствующих развитию самоуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют деятельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. При этом важно сделать так, чтобы эти отношения были нравственно регулируемыми и в конечном счете честными, проникнутыми духом взаимопомощи.

Содержание деятельности органов самоуправления существенным образом зависит о тех задач, которые определяет ученический коллектив. Проявления самоуправления могут быть самыми разнообразными. Но все их должно объединять одно: деятельностный подход к структуре органов управления. Сначала надо увлечь учащихся каким-либо общественно значимым делом, а затем создать соответствующий орган самоуправления для его организации. Таким образом, появляется новый участок работы – образуется новый орган самоуправления.

Превратить различные собрания, сборы в настоящие органы самоуправления возможно при условии, если учащиеся осуществляют в них коллективный поиск решения управленческих проблем. Наиболее интересна и эффективна форма проявления активности – это собрания-диспуты, на которых обсуждаются наболевшие вопросы жизни коллектива, вносятся конкретные предложения.

Повысить уровень сопричастности к обсуждаемым на собраниях вопросам можно путем усиления их проблемности, что позволяет включить каждого в выработку управленческого решения.

Наряду с постоянными создаются различные временные органы самоуправления, роль которых усиливается с развитием самостоятельности и инициативы учащихся. Создавая их, следует руководствоваться следующими правилами:

создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

решение о создании этих органов принимается только ученическим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;

органы самоуправления независимо от срока, на какой они созданы, должны отчитаться перед коллективом о выполнении задачи, которую им поставили;

осуществив решение организаторской задачи, они прекращают свое существование.

Основная закономерность развития самоуправления – гармонизация общих целей, содержания деятельности и ценностных ориентаций учащихся, позволяющая сделать результаты участия в управлении достоянием каждого учащегося.

Каждый коллектив имеет специфическую цель в различный период времени. В одном и том же училище различные цели могут выступать в качестве доминирующих у органов самоуправления общеучилищного коллектива, коллектива учебной группы и коллектива общежития. Доминирующие цели выступают в качестве «особых звеньев» в организации деятельности учащихся.

Важно, чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятельности не были ими сразу отвергнуты как неприемлемые, не соответствующие их интересам. Обеспечить участие учащихся в решении управленческих задач возможно лишь при позитивном их отношении к деятельности. Те учащиеся, которые выступают в роли лидеров-организаторов, должны учитывать, что их работа оценивается товарищами.

Структура органов самоуправления должна быть опосредована целями деятельности учащихся, содержание которых постоянно меняется в зависимости от стратегических задач, стоящих перед ученическим коллективом. Этот принцип означает необходимость систематического поиска такой структуры, которая сочетает в себе постоянные органы самоуправления, определенные положениями и уставами, и временные, создаваемые коллективом для решения текущих задач. При этом должно предусматриваться также изменение функций постоянных органов в зависимости от изменений стратегических задач.

Отношения педагогов и учащихся в процессе развития самоуправления строятся на основе сотрудничества, которое характеризуется наличием принятых как педагогами, так и учащимися определенных правил (норм) отношений, делегированием учащимся реальных управленческих полномочий, созданием обстановки взаимной ответственности и взаимного доверия. Это не исключает взаимной требовательности, предъявляемой членами педагогического и ученического коллективов друг к другу.

На организационно-методическом уровне педагоги и учащиеся участвуют в работе совместных органов, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности. Педагогический коллектив помогает работать органам ученического самоуправления, предоставляет им право обсуждения любых вопросов, определения основных задач и принятия решений.

На социально-психологическом уровне педагоги и учащиеся устанавливают взаимопонимание, учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты. Важно создавать такую атмосферу, в которой и педагоги, и учащиеся, сопереживая и помогая друг другу, будут ощущать себя членами одного общего коллектива.

Одним из важных факторов развития ученического самоуправления является подготовка учащихся к организаторской деятельности путем информационного обеспечения, когда учащимся в различной форме сообщаются разнообразные сведения, необходимые для их участия в решении организаторских задач. Освоение учащимися организаторских знаний может осуществляться как в процессе изучения факультативного курса «Организаторская работа», так и на основе межпредметных связей в процессе преподавания других предметов, а также во внеучебное время.

Необходимо формирование у учащихся организаторских навыков и умений на основе практического применения управленческих знаний в моделированных управленческих ситуациях. Оно осуществляется во время различных занятий, знакомящих учащихся с методами решения организаторских проблем.

В процессе управленческой практики закрепляются приобретенные знания, навыки и умения, осуществляется коррекция управленческих действий.

Перечисленные организационно-педагогические условия позволяют сделать процесс развития самоуправления в коллективах ПУЗ непрерывными и существенно влиять на процесс социального становления учащихся.

Лит.: Профессиональная педагогика. – М., 1997; Камульский Е.Д. Самоуправление коллектива. – М., 1989.

А.Г. Соколов

САМОЦЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ – его значимость для человека, рассматриваемая сама по себе, безотносительно к какому-либо практическому применению достигнутых результатов. Выражается через два измерения: а) индивид видит смысл и получает удовлетворение от самого процесса освоения социально-культурного опыта, накопленного человечеством; б) обратив названный опыт в свое достояние, он приобретает чувство причастности к родовой сущности человека. С.о. относительна – живя в обществе, индивид так или иначе вовлечен в различные виды социальной деятельности и потому не может не использовать свой личностный потенциал при достижении значимых для него и других целей.

Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин

САНИТАРНЫЕ ПРАВИЛА И НОРМЫ (СанПиН) – нормативние акты, устанавливающие критерии безопасности и безвредности для человека факторов среды его обитания и требования к обеспечению благоприятных условий его жизнедеятельности. Санитарные правила обязательны для соблюдения всеми государственными организациями и общественными объединениями, предприятиями и иными хозяйственными субъектами независимо от их подчиненности и форм собственности, должностными лицами и гражданами. Санитарным правонарушением признается посягающее на права граждан и интересы общества противоправное, виновное (умышленное или неосторожное деяние (действие или бездействие), связанное с несоблюдением санитарных правил... Должностные лица и граждане РСФСР, допустившие санитарное правонарушение, могут быть привлечены к дисциплинарной, административной и уголовной ответственности.

Для рациональной и безопасной организации труда подростков важен СанПиН 2.4.6.664–97: «Гигиенические критерии допустимых условий и видов работ для профессионального обучения и труда подростков». Он определяет условия труда, выбор рабочих мест для подростков, не достигших 18 лет; указывает на допустимые нагрузки в ходе производственного обучения; включает в себя перечень условий и видов работ, на которых запрещается производственное обучение подростков до 18 лет и т.д., т.е. определяет безопасные для здоровья подростков условия труда и производственного обучения. Правила и требования разработаны в соответствии с Законом РСФСР «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» от 19.07.91 г., Кодексом законов о труде Российской Федерации (по состоянию на 01.09.94 г.) – статьи 173–177 с учетом соответствующих международных конвенций и конференций труда, а также других действующих в РФ нормативных документов о труде.

Лит.: Закон РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» от 19.07.91 г. Ст. 3, 27; Гигиенические критерии допустимых условий и видов работ для профессионального обучения и труда подростков // Санитарные правила и нормы – СанПиН 2.4.6.664.97 – Минздрав России. – М., 1997.

Л.А. Леонова

САСОВА Ирина Абрамовна родилась 15 октября 1934 г. в Москве. Окончила в 1958 г. Московский городской педагогический институт им. В.П. Потемкина по специальности химия, биология, основы сельского хозяйства.

После окончания института работала в школе № 842 Ленинградского района г. Москвы учителем химии, заведующей учебной частью, затем – директором этой школы.

В 1970 г. перешла на преподавательскую работу в Московский Институт электронной техники (МИЭТ); кандидат технических наук (1975), доктор педагогических наук (1990), профессор (1992).

В 1981 г. была избрана по конкурсу на должность старшего научного сотрудника в Институт трудового обучения и профориентации АПН СССР; с 1990 г. – заведующая лабораторией, заведующая отделом социально-экономической подготовки школьников; с ноября 1995 г. – заместитель директора по научной работе Института общего среднего образования (ИОСО) РАО.

С 1982 г. Сасова И.А. разрабатывает проблему непрерывной и преемственной экономической подготовки школьников, ведет большую работу по изучению и обобщению передового и массового опыта, проводит пропагандистскую работу по проблеме экономического образования и воспитания детей и учащейся молодежи в ИУУ, на проблемных курсах, семинарах и т.п.

Является ведущим специалистом в области экономической подготовки, организатор и участница более 20 научно-практических конференций по данной проблеме в России и 12 международных научно-практических конференций за рубежом (Польша, Германия, Латвия, Украина, Беларусь и др).

Сасова И.А. является основоположником научной школы непрерывного экономического образования учащейся молодежи. Под ее научным руководством защищено по данной проблеме 32 кандидатских и докторских диссертаций. Большинство кандидатов педагогических наук, выполнявших свои работы под научным руководством Сасовой И.А., продолжают работы над докторскими диссертациями (А.В. Леонтьев, С.Л. Чернер, Л.М. Фуксон, Т.Н. Пильщикова и др.).

Сасовой И.А. опубликовано более 170 работ по проблеме экономической подготовке школьников, 12 работ опубликовано за рубежом.

Под ее руководством составлены программы по социально-экономической подготовке учащихся I–XI классов, разработана концепция экономического образования школьников, проект стандарта экономического образования, получивший I место на конкурсе, проведенном Министерством образования РФ.

Сасова И.А. – отличник народного просвещения. Награждена медалью «За доблестный труд в ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина», Знаком Министерства высшего и среднего специального образования «За отличные успехи в работе», Свидетельством ВДНХ СССР, Грамотами Министерства просвещения СССР и Президиума АПН СССР.

Соч.: Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки: Книга для учителя. – М., 1988; Экономическое воспитание детей в семье. – М., 1989; Программа и методические рекомендации для средней общеобразовательной школы «Непрерывная социально-экономическая подготовка». – М., 1995; Программа «Введение в экономику крестьянского (фермерского) хозяйства» // Школа и производство. 1997. № 5; Учись хозяйствовать рентабельно: Пособие для учащихся X–XI классов. – М., 1994; Непрерывное экономическое образование молодежи // Педагогика. 1994. № 4.

САЮШЕВ Вадим Аркадьевич родился 16 января 1930 г. в г. Новосибирске, в семье рабочего (техника-строителя). Трудовую деятельность начал в 1948 г. рабочим Северо-Западного предприятия Электроморского треста в г. Ленинграде.

В 1954 г. окончил Ленинградский горный институт им. В.Г. Плеханова по специальности «Разработка пластовых месторождений», в 1980 г. присуждена ученая степень кандидата, а затем – доктора экономических наук. Саюшев В.А. избран академиком международных академий информатизации и мененджмента, присуждено ученое звание профессора.

С 1954 по 1964 г. находился на комсомольской работе: избирался секретарем районного и областного комитетов комсомола, в 1961 г. – вторым секретарем ЦК ВЛКСМ.

В период с 1964 по 1983 г. – на посту заместителя, а затем – первого заместителя председателя Государственного комитета СССР по профессионально-техническому образованию, при его непосредственном и активном участии решался ряд важных вопросов в области подготовки квалифицированных рабочих кадров и управления системой профессионально-технического образования в стране. Впервые был разработан и широко внедрен в практику принципиально новый тип учебного заведения – среднее профессионально-техническое училище, в котором, наряду с рабочей профессией, молодежь получает среднее образование.

Значительный вклад внес Саюшев В.А. в организацию воспитания учащихся не только в духе высокой ответственности за учебу и добросовестного отношения к труду, но и развития интереса к искусству, истории, культуре.

Переход профтехучилищ на подготовку квалифицированных рабочих со средним образованием выдвинул новые, более высокие требования к уровню подготовки инженерно-педагогических работников. В этой связи с непосредственным участием Саюшева В.А. были открыты индустриально-педагогические, готовящие мастеров производственного обучения, инженерно-педагогические факультеты по подготовке преподавателей, а также сформирована система институтов повышения квалификации.

За время трудовой деятельности им опубликовано в печати более 30 научных работ, справочных и методических пособий и разработок, в том числе: «Об актуальных проблемах перехода системы профтехобразования на подготовку рабочих со средним образованием», «Путь в рабочий класс», «Организация и совершенствование профессионально-технического образования», «Совершенствование работы с педагогическими кадрами – важнейшая задача», «Физическое воспитание рабочих» и др. В составе авторских коллективов подготовлен ряд учебников и учебных пособий, таких, как: «Организация и методика производственного обучения», «Правоведение», «Основы экономических знаний», «Воспитательная работа в профессионально-технических учебных заведениях».

С 1983 г. Саюшев В.А. работает в должности директора ВДНХ СССР, одновременно являясь заместителем председателя Главвыставкома и членом Государственного комитета СССР по науке и технике, а с 1992 г., в связи с преобразованием ВДНХ в Государственное акционерное общество «Всероссийский выставочный центр»(ГАО ВВЦ) – генерального директора ГАО ВВЦ.

За этот период наряду с работой по сохранению и развитию Центра, национального достояния и единого выставочного комплекса Российской Федерации под его руководством и личным участием как председателя Межгосударственного совета по выставочно-ярмарочной деятельности стран Содружества Независимых Государств и соответствующего комитета Торгово-Промышленной палаты Российской Федерации, разработан и реализуется ряд крупных проектов, определяющих перспективу развития выставочного дела. Главной задачей выставочных организаций представляется подготовка и проведение выставок, ярмарок, а также активное участие в формировании рынка научно-технической продукции, поддержке отечественных производителей, создании инфраструктуры, обеспечивающей коммерциализацию наукоемкой продукции, налаживании контактов между разработчиками, производителями и потребителями, подготовке кадров для работы в новых условиях.

Во Всероссийском выставочном центре с участием Саюшева В.А. созданы и работают такие предприятия, как: «Интертех», «Телепорт», организован Центр коммерциализации технологий и Центр сотрудничества регионов России, постоянно проводятся научно-технические выставки, создан информационный банк экспортного потенциала субъектов России.

Как и прежде, большое внимание уделяется подготовке, переподготовке и повышению квалификации не только выставочных, но и инженерных, педагогических и рабочих кадров. Для этой работы при участии Саюшева В.А. созданы российско-американское предприятие «Амскорт», ассоциация «Интертрейнинг», на базе тематических выставок, проводимых во Всероссийском выставочном центре, организуются конференции, семинары, симпозиумы, круглые столы, помогающие специалистам сориентироваться в условиях становления новой рыночной экономики. В павильонах «Мир открытий», «Наука и образование» организуются выставочно-познавательные развивающие экспозиции для детей и юношества, в том числе: «Научно-технический досуг – поколению ХХI века», «Материально-техническая база профессиональной школы. Новации», «Новейшие технологии обучения – школа ХХI века», «Образовательные проекты», «Творчество юных» и др., расширяется количество обучающих программ, с выходом в систему «Интернет», вызывающих большой интерес молодежи.

За время работы в должности руководителя Всероссийского выставочного центра Саюшевым В.А. в составе авторских коллективов разработаны основополагающие и нормативные документы по выставочно-ярмарочной деятельности в Российской Федерации и ВВЦ: учебное пособие «Научно-технические выставки», проект Федерального закона «О выставочно-ярмарочной деятельности в Российской Федерации», концепция «Современные тенденции развития выставочно-ярмарочной деятельности», материалы по перестройке организационной структуры ВДНХ-ВВЦ, концепции их развития и др.

За работу в области обучения и воспитания кадров, экономики и информатизации, активную общественную деятельность Саюшев В.А. награжден орденами и медалями, ему присвоено почетное звание «Заслуженный работник культуры России». Он избирался делегатом съездов партии, депутатом Верховного, Ленинградского областного и Московского городского Советов народных депутатов.

СВИДЕТЕЛЬСТВО (удостоверение) – официальный документ определенного образца, выдаваемый учебным заведением, в котором удостоверяется окончание выпускником определенной ступени образования.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ – направление в педагогике, зародившееся во второй половине XIX – начале XX в. Теория С.в. отвергает возможность прямого влияния взрослых на личность молодого человека. Отдает предпочтение свободному саморазвитию личности в ходе самостоятельных занятий и в организационных образовательных пространствах. Оказать помощь в осознании человеком себя, своих собственных, еще полностью не развившихся способностей (в первую очередь творческих), осознании учащимися целей жизни, выработке умения принимать решения стали благородными гуманистическими задачами педагогических теорий и школ основоположников С.в. – М. Монтессори, Х. Пархюста, Л.Н. Толстого, Френе Р. Штайнера, К.Н. Вентцеля и др.

Недостаточная технологизированность данных образовательных систем не позволила им выдержать конкуренцию с традиционными образовательными программами.

Сегодня такие школы существуют в основном в странах Западной Европы и Северной Америки.

Философские теории, лежащие в основании данных образовательных учреждений, принято называть «Традиционными инновациями»

В.Ф. Кривошеев

СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ – часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. Границы С.в. определяются на основе различия в составе общего времени жизнедеятельности людей собственно рабочего (включая дополнительный труд с целью заработка) и внерабочего времени и выделения в составе последнего различных элементов занятого (несвободного) времени. Можно говорить о двух основных функциях С.в.: функции восстановления сил человека, поглощаемых сферой труда и иных непреложных занятий, и функций духовного (культурного, эстетического и др.) и физического развития человека, приобретающей все большее значение. Именно ее имея в виду, К. Маркс говорил, что время «...остается свободным для удовольствий, для досуга, в результате чего открывается простор для свободной деятельности и развития. Время – это простор для развития способностей...» (Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 26. Ч. 3. С. 264). Как социально историческая категория С.в. характеризуется тремя основными параметрами: объемом (величиной), структурой и содержанием.

Величина С.в. зависит в первую очередь от продолжительности времени труда, от общей величины внерабочего времени. Объем С.в. в значительной степени определяется временем, затраченным на некоторые непреложные затраты в рамках внерабочего времени, в первую очередь на бытовые нужды и транспорт. Поэтому главными путями увеличения объема С.в. является развитие и совершенствование службы быта, внедрения в практику более рациональных принципов городского и промышленного строительства, расселения и др. В зависимости от задач анализа в структуре С.в. обычно выделяют неодинаковые количества элементов. Приняв за основание классификации характер осуществляемой человеком деятельности в С.в. с точки зрения ее влияния на развитие человеческой деятельности, можно получить ряд наиболее широких категорий, образующих его структуру. Это – активная творческая (в том числе общественная) деятельность; учеба, самообразование; культурное (духовное) потребление, имеющее индивидуальный (чтение газет, книг и т.п.) и публично-зрелищный (посещение кино, театров, музеев и т.д.) характер; физические занятия (спорт и др.); любительские занятия – «хобби»; занятия, игры с детьми; товарищеские встречи, общение с другими людьми; пассивный отдых, затраты времени, совпадающие с явлениями антикультуры (например, употребление алкоголя).

При одном и том же объеме С.в. его структура может быть более или менее прогрессивной. Главные пути совершенствования структуры С.в. – увеличение объема С.в., создание мощной материально-технической базы досуга, повышение эффективности организаторской работы с трудящимися и др.

Конкретные занятия человека и их качество в рамках той или иной деятельности в С.в. составляют его содержание. Обеспечение содержания С.в. – длительный процесс, связанный с дальнейшим изменением положения личности в сфере экономической, политической, духовной жизни общества.

Лит.: Груденский Г.А. Время и труд. – М., 1964; Груденский Г.А. Проблемы рабочего и внерабочего времени. – М., 1972; Грушин Б.А. Свободное время. Актуальные проблемы. – М., 1967; Гордон Л.А., Клопов Э.В. Человек после работы. – М., 1972; Орлов Г.П. Свободное время как социологическая категория. – Свердловск, 1973.

Б.А. Грушин

СВОБОДНОЕ РАЗВИТИЕ – обогащение личностного потенциала, пути, характер и направленность которого выбраны добровольно, без какого-либо навязывания и принуждения со стороны кого-либо. При этом не исключаются консультирование и другие формы целенаправленного содействия, а также поощрение и стимулирование, исходящие от социальной среды. Развитие индивида тем свободнее, чем богаче спектр предоставляемых обществом возможностей для мотивированного выбора, основанного на самоопределении и собственном решении. Термин может быть также понят как раскрытие задатков и совершенствование различных способностей человека, не знающее препятствий и ограничений, не встречающее противодействия.

СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ – один из основных принципов, определяющих постановку целей и выбор содержания образовательной деятельности. Вытекает из природы взаимоотношений системы образования и различных сторон практической жизни общества, предполагая возможно более полный учет многообразия социальной действительности и тенденций ее развития. Проблема имеет два взаимосвязанных ракурса рассмотрения: а) требования общества к результатам образования, диктуемые особенностями текущего периода и задачами, поставленными на ближайшую и более отдаленную перспективу; б) всесторонняя подготовка человека к жизни в современном обществе и к участию в разрешении стоящих перед ним проблем. Принцип С. с ж. не следует трактовать сугубо прагматически как обучение лишь тем знаниям и умениям, которые находят непосредственное применение. Не менее значимы академические (фундаментальные) знания, дающие человеку понимание жизни и вместе с ним осознание своей связи с ней.

СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ – дидактический принцип профессионального обучения.

Принцип С.т. и п. определяет необходимость органической связи между приобретаемыми учащимися систематизированными знаниями по общеобразовательным, общетехническим и специальным предметам и последовательным овладением навыками, умениями и их применением в процессе производственного обучения, в жизни, практической деятельности.

С.т. и п. находит свое отражение как в содержании обучения (что отражается в учебных планах и программах, в учебниках и учебных пособиях), так и непосредственно в процессе обучения.

Основными направлениями реализации принципа С.т. и п. являются:

понятийно-содержательные связи – связи по содержанию учебного материала;

последовательно-временные связи – связи по времени и последовательности изучения учебного материала;

познавательно-практические связи – связи между познавательной и предметно-практической, трудовой, учебно-производственной деятельностью учащихся.

Знания и умения, полученные учащимися при изучении общеобразовательных предметов, являются научной основой для изучения общетехнических и специальных предметов. Их связь с практикой будет как прямой, так и косвенной; такие связи не всегда требуют от преподавателей этих предметов увязки каждого изучаемого вопроса с практикой, с трудом.

Общетехнические знания и умения используются в тесной взаимосвязи с общеобразовательными и специальными предметами и обеспечивают переход от основ наук к основам производства и от них – к конкретной производственной деятельности.

Специальные знания составляют теоретическую основу процесса производственного обучения и обеспечивают естественные связи всей системы знаний, навыков и умений, получаемых в процессе обучения, а также обратную связь от практики к теории.

Большое значение в реализации принципа С.т. и п. имеют хорошо отлаженные содержательные и процессуальные межпредметные связи.

Лит.: Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М., 1991; Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах. – М., 1986.

В.А. Скакун

СЕВЕРИНА Тамара Степановна родилась в 1942 г.; закончила Московский кооперативный институт в 1966 г. по специальности «Экономика» с присвоением квалификации «экономист со специализацией программирования на ЭВМ».

В системе среднего профессионального образования работает с 1966 г. в должности преподавателя, заведующей отделением, директора Московского планово-бухгалтерского техникума (1976–1981) и Московского кредитного колледжа (с 1988 г.).

Кредитный колледж, возглавляемый Севериной Т.С., ведет подготовку по специальностям 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль», 0604 «Банковское дело» и 0201 «Правоведение». Колледж имеет лицензию Московского комитета образования, аттестован и аккредитован как среднее специальное учебное заведение, реализующее программы повышенного уровня образования.

Учебное заведение имеет долгосрочные договоры на подготовку кадров с Московским банком Сберегательного банка РФ, Государственной налоговой инспекцией по г. Москве, Комитетом социальной защиты населения и др.

В учебном процессе по всем предметам широко используются современные информационные технологии. Колледж является городской экспериментальной площадкой по внедрению систем Мультимедиа в преподавании делового иностранного языка и в банковских операциях.

Северина Т.С. является разработчиком экспериментальных учебных планов по специальностям «Финансы и кредит» (вузовская), «Банковское дело» и «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» (ССО).

Кредитный колледж работает в творческом содружестве со школами № 903, 832, осуществляя экономическую подготовку школьников X и XI классов, для которых Севериной Т.С. были разработаны учебные планы и программы по всем изучаемым предметам.

Одновременно колледж работает в содружестве с вузами столицы: Финансовой Академией, Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Государственной Академией Управления и др. Совместно с вузами создаются учебные планы нового поколения, корректируются программы, внедряется дистанционное обучение.

В колледже создан творческий коллектив единомышленников, в котором работает более 80% преподавателей высшей квалификационной категории, заслуженные учителя РФ, кандидаты и доктора наук. Для работы преподавателей и сотрудников, студентов колледжа созданы комфортные условия, доброжелательная творческая атмосфера.

За 10 лет существования Кредитный колледж подготовил более 3 тыс. специалистов для г. Москвы; более 60% выпускников получают высшее образование.

Северина Т.С. в 1996 г. закончила магистратуру при Академии экономических наук и предпринимательской деятельности России с присвоением степени магистра менеджмента. Является преподавателем Совета директоров ССУЗ, членом коллегии Московского комитета образования.

Севериной Т.С. присвоено звание «Заслуженный учитель школы Российской Федерации» (1993); награждена Почетной грамотой Правительства Москвы (1997).

СЕДАКОВ Виктор Ильич родился 19 августа 1919 г. в г. Барнауле Алтайского края в семье священника. В ноябре 1937 г. его отец был арестован и расстрелян. Седаков В.И. окончил физико-математический факультет Московского государственного педагогического института им. К. Либкнехта, получив специальность учителя физики средней школы (1941).

Во время Великой Отечественной войны участвовал в боях, награжден орденами и медалями. С 1947 по 1951 г. работал инженером-электриком во Всесоюзном электротехническом институте, избирался секретарем райкома комсомола и депутатом Первомайского райсовета; в 1951–1955 гг. – учитель физики средней школы, затем директор школы; с 1960 г. – заместитель начальника Главного управления средних школ Министерства просвещения РСФСР, начальник отдела естественных и математических наук Главного управления школ Минпроса СССР, начальник управления общеобразовательной подготовки и член коллегии Госпрофобра СССР. С 1981 г. – пенсионер. Седаков В.И. внес крупный вклад в становление общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах.

В научных журналах им опубликовано свыше 50 статей.

Соч.: Обучение и образование учащихся средних профтехучилищ // Народное образование. 1978. № 4; Обучение учащихся профтехучилищ // Вечерняя средняя школа. 1978. № 3; Общеобразовательная подготовка учащихся средних профтехучилищ // Народное образование. 1980. № 7; Воспитание учащихся средних профтехучилищ в процессе обучения. – М., 1979.

СЕЗОННОСТЬ ПРОИЗВОДСТВА – неравномерность выработки продукции в течение года, связанная с сезоном. Выражается в подъеме, сокращении или полном прекращении производства в отдельные периоды года. Сезонность существует в ряде отраслей промышленности: мясной, молочной, рыбной, пищевой, лесной, а также в строительстве, сельском хозяйстве. С.п., хотя и возникает под влиянием климатических условий, в решающей степени зависит от способа производства. По мере развития техники и транспортных связей создаются возможности для преодоления С.п. В дореволюционной России большинство отраслей промышленности носило сезонный характер. В РФ С.п. успешно преодолевается. Легкая промышленность выпускает разнообразную продукцию в зависимости от сезона, вместе с тем ее предприятия работают на протяжении всего года. Уменьшается С.п. в пищевой промышленности (сахарной, консервной, масложировой, винодельческой и др.). Плодоовощная консервная промышленность, кроме традиционного летнего ассортимента продукции, вырабатывает обеденные, заправочные консервы и другие полу-фабрикаты из овощей и плодов, сохраняемых в осенний и зимний периоды. Это позволило организовать круглогодовую работу консервных предприятий и снизить себестоимость продукции. Практически нет сезонности в хлебопекарной, кондитерской, макаронной и других отраслях пищевой промышленности, использующих сырье, прошедшее промышленную переработку. С.п. в сахарной промышленности связана с техникой хранения сахарной свеклы. Удлинение периода переработки увеличивает потери ее сахаристости. С.п. существует в отдельных отраслях пищевой промышленности в связи с неравномерным потреблением готовой продукции (безалкогольных напитков, минеральной воды, пива, мороженого). В соляной, рыбной промышленности, а также в переработке рыбы С.п. зависит от климатических условий и уменьшается по мере развития транспортных средств и техники производства. Уменьшается сезонность в строительстве, лесной и других отраслях промышленности.

Преодоление С.п. позволяет увеличить выпуск продукции, полнее использовать трудовые ресурсы и основные фонды.

С.п. в сельском хозяйстве – зависимость производственного цикла от периодов года (сезонов), обусловленная биологическими особенностями культивируемых растений и разводимых сельскохозяйственных животных. В разные сезоны для выполнения сельскохозяйственных работ требуется различное количество труда; возникает неодинаковая потребность в рабочей силе. С.п. наиболее характерна для отраслей земледелия, где различают следующие сезоны: зимний, весеннего сева, ухода за растениями и сеноуборки, уборки зерновых, уборки поздних сельскохозяйственных культур и вспашки зяби. В животноводстве, где различают 2 сезона – зимний и летний, С.п. выражена слабее. В этой отрасли можно регулировать во времени определенные биологические процессы: размножение, рост и развитие животных; организовать содержание в одном месте больших групп скота и птицы с учетом половых и возрастных признаков и хозяйственного назначения; создать условия для одновременного (параллельного) выполнения работ по уходу за животными и получению животноводческой продукции. С.п. в сельском хозяйстве уменьшают рациональным сочетанием отраслей, комбинированием производства, механизацией трудоемких работ, созданием аграрно-промышленных объединений, организацией производства продуктов на промышленной основе.

Лит.: Ликвидация сезонности производства на консервных и овощесушильных предприятиях. – М., 1963; Судакевич С.А. Особенности планирования и учета на предприятиях консервной промышленности в новых условиях работы. – М., 1970.

С.А. Судакевич

СЕЗОННЫЕ РАБОЧИЕ (работники) – лица, занятые на работах, которые в силу природных и климатических условий выполняются не круглый год, а в течение определеного периода (сезона), не превышающего 6 мес. На С.р. распространяется общее законодательство о труде за некоторыми исключениями.

СЕЛЕЗНЕВ Геннадий Николаевич родился в 1947 г. в г. Серове Свердловской области. В 1964–1968 гг. учился в ПТУ, затем работал токарем, служил в армии. После службы – на комсомольской работе. Закончил Ленинградский университет. С 1974 по 1980 г. работал в ленинградской областной молодежной газете «Смена». Сначала – заместителем, а затем – главным редактором. С 1980 г. в Москве работал в ЦК ВЛКСМ. С 1980 по 1988 г. – главный редактор «Комсомольской правды». С декабря 1988 по февраль 1991 г. – главный редактор «Учительской газеты». Затем – первый заместитель, а с августа 1991 по октябрь 1993 г. – главный редактор «Правды».

По партийному списку КПРФ избран депутатом Государственной Думы. В январе 1995 г. избран секретарем ЦК КПРФ, впоследствии председателем Государственной Думы.

СЕЛЬСКИЕ РЕМЕСЛЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ МАСТЕРСКИЕ – упрощенный тип ремесленных учебных заведений в России во второй половине XIX в. вплоть до 1917 г. Находились в основном в ведении Министерства торговли и промышленности. Готовили рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и ремесленников по некоторым видам кустарной промышленности. Наряду с этим учащиеся получали элементарные сведения по черчению и рисованию. Обучение в мастерских продолжалось обычно 3, реже 4 года. В них принимались мальчики не моложе 14 лет, имевшие образование в объеме начальной народной школы или просто умевшие читать и писать, а иногда и не имевшие никакой предварительной подготовки. В связи с простотой организации и дешевизной содержания подобный тип учебных заведений получил достаточно большое распространение. В 1916 г. их было 98. В послереволюционные годы были ликвидированы за узкоремесленную направленность и раннюю специализацию подростков.

Н.И. Еналеева

СЕЛЬСКИЙ МЕЖОТРАСЛЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС с профессиональной ориентацией (школа–совхоз–техникум). В концепции реформирования начального профессионального образования подчеркнуто значение Межотраслевого образовательного комплекса в обеспечении потребности в рабочих кадрах и специалистах для муниципальных предприятий бытового обслуживания, коммунального, городского и сельского хозяйства. Это позволяет строить общеобразовательную политику в соответствии с потребностями территориального рынка труда, на основе переосмысления мотивов профессиональной деятельности всех категорий тружеников на селе.

Однако развитие сельских территорий региона характеризует своеобразная особенность проблем, которые все еще не решаются в достаточной мере: отставание от других регионов России по культурно-бытовым условиям; постоянный отток образованной части населения из села; неблагоприятная демографическая ситуация (смертность почти вдвое превышает рождаемость). В настоящее время уменьшился уровень социальной обеспеченности населения, уменьшилась престижность сельскохозяйственных профессий. Наблюдаемое непостоянство развития материально-технической базы сельского хозяйства обостряет кризисные явления в сельском социуме, и в образовании в том числе.

Решению этой проблемы служат новые образовательные системы – межотраслевые образовательные комплексы (МОК), которые определяют новые подходы к управлению образовательным комплексом, расширяют возможности получения профессионального образования на селе.

С.м.о.к. (школа–совхоз–техникум) существует в Мариинском районе Кемеровской области с 1994 г. В процессе обучения учащиеся приобретают начальные профессиональные знания, позволяющие сделать выбор для их применения в разных видах деятельности. Приобретенные навыки и умения включают в себя знания по животноводству, агрономии, земледелию, ветеринарии, по технике безопасности, экологии и др.

С.м.о.к. включает в себя сельскую общеобразовательную школу (I ступень) и сельскохозяйственный техникум (II ступень). Все эти звенья имеют свои органы управления и источники финансирования: общеобразовательная школа осуществляет свою деятельность за счет местных бюджетов, а методическое руководство обеспечивается Министерством образования через систему промежуточных звеньев (районных, городских, областных управленческих структур) народного образования.

Средние специальные учебные заведения ориентированы на подготовку технического и управленческого персонала среднего звена и взаимосвязаны с отдельными отраслями и сферами народного хозяйства, от экономического состояния которых зависит и их благополучие.

С.м.о.к. – не изолированное образовательное учреждение, а представляет собой единый взаимосвязанный образовательный комплекс. Целенаправленное управление комплексом способствует его развитию, не нарушая основных целей общего образования и воспитания молодежи на селе.

Для С.м.о.к. ВНИКом «Сельская школа» разработаны учебные программы (для I и II ступеней обучения), рекомендации по управлению комплексом, положение о МОК. Экспериментальная работа показала правильность выбранного пути: за последние годы наметилась тенденция роста количества учащихся, поступающих в совхоз-техникум из выпускников общеобразовательных школ.

Л.Б. Тупикина

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЙ ТРУД – дидактическая категория, используемая для характеристики трудового обучения сельскохозяйственного направления. В концепции трудового обучения выделяются следующие категории труда: технический, обслуживающий и сельскохозяйственный.

В Программе по трудовому обучению для сельских школ, утвержденной Министерством просвещения в 1986 г., используется термин «сельскохозяйственные работы», являющийся синонимом понятия «С.т.».

В предметной области «Технология» Базисного учебного плана, введенного в 1993 г., понятие С.т. используется для обозначения сельскохозяйственного направления технологического обучения учащихся. В свою очередь в С.т. имеется два направления – растениеводство и животноводство, по которым ведется обучение в общеобразовательной школе в V–VII классах как трудовое обучение учащихся, а в VIII–XI – как профильное обучение и начальная профессиональная подготовка.

Н.В. Сорокина

СЕМЕЙНАЯ ФИРМА – фирма, принадлежащая гражданину на праве собственности или членам его семьи на праве общей долевой собственности, если иное не предусмотрено договором между ними. С.ф. может быть организована в результате приобретения гражданином (семьей) государственного или муниципального предприятия. Регистрация С.ф. происходит в местных органах власти. Для этого необходимы следующие документы: устав, учредительный договор, документы о юридическом адресе фирмы.

СЕМЕЙНЫЙ ПОДРЯД – форма организации и оплаты труда, особенность которой состоит в том, что в качестве первичной трудовой ячейки или ее центрального звена выступает семья: разновидность коллективного подряда.

СЕМИНАР ПО ПРОЕКТАМ – встреча специалистов для обсуждения замыслов, касающихся определенных нововведений и путей их реализации. В данном случае собрание группы экспертов для изучения вопросов, связанных с разработкой, оценкой и внедрением образовательных программ для взрослых.

СЕМИНАР-МАСТЕРСКАЯ – разной продолжительности и регулярности встречи лиц, имеющих общие интересы или проблемы с признанными специалистами в данной области. Позволяют получить необходимые знания и советы непосредственно из первых рук, с тем чтобы использовать их в практической работе. Слово «мастерская» употреблено в его широком значении – место, где работает и учит других искусный и опытный в каком-либо деле человек (мастер).

СЕМУШИНА Любовь Георгиевна родилась 31 июля 1929 г. в г. Архангельске, окончила в 1951 г. педагогический факультет Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина. Доктор педагогических наук (1992), профессор (1994), заслуженный учитель школы РСФСР (1972). С 1951 по 1975 г. занималась в педагогических училищах (г. Томск, Острогожск Воронежской области, Москва) преподавательской и административной работой, прошла школу от преподавателя до директора педучилища. С 1975 г. – на научной работе в НИИ высшего образования, в настоящее время – главный научный сотрудник.

Действительный член Академии профессионального образования.

Активно участвует в научно-организационной деятельности: является членом президиума Координационного совета учебно-методических объединений и научно-методических советов Минобразования РФ, Межведомственного экспертного совета среднего профессионального образования при Минобразовании РФ; Научно-методического совета по среднему профессиональному образованию Минобразования РФ, членом двух диссертационных советов.

Тема кандидатской диссертации – «Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения», докторской – «Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях». Принадлежит к педагогической школе действительного члена РАО В.А. Сластенина.

Основные направления научных исследований: проблемы содержания среднего профессионального образования и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях, преемственности среднего профессионального и высшего образования, содержания педагогического образования и технологии обучения в педучилищах и педколледжах.

В основе научных исследований лежит деятельностный подход к формированию содержания профессионального образования, предполагающий анализ профессиональной деятельности, выявление типовых профессиональных задач, разработку учебно-производственных задач и их информационное обеспечение, определение содержания общепрофессиональной и общенаучной подготовки, исходя из класса профессиональных задач, к решению которых готовится специалист (уровня образования и содержания профессиональной деятельности). В области методов обучения более детально занимается разработкой технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе и личностно-ориентированной технологии обучения, основанной на учете имеющегося у студента опыта.

Является автором учебников и учебных пособий по педагогике для педагогических училищ и колледжей.

Соч.: Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. – М., 1989. – (В соавт.); Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. – М., 1990. – (В соавт.); Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище. – М., 1990; Исследование тенденций развития содержания среднего специального образования в новых социально-экономических условиях. – М., 1992. – (В соавт.); Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. – М., 1993; Колледж как вид среднего специального учебного заведения. – М., 1994. – (В соавт.); Среднее профессиональное образование: период реформ. – М., 1996. – (В соавт.).

СЕМЬЯ УЧАЩЕГОСЯ ПРОФТЕХШКОЛЫ. В современной педагогической литературе понятие «семья» определяется как малая социальная группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.

Выделяются следующие функции семьи: общение; организация быта и ведение хозяйства; поддержание физических и духовных сил, создание условий для полноценного развития каждого члена семьи; организация досуга; создание условий для профессиональной деятельности (например, индивидуальной трудовой); создание гармонии интимных отношений супругов; продолжение рода: рождение и воспитание детей.

В разные возрастные периоды жизни ребенка значимость этих функций различна, и их носителями могут быть разные ее члены. Для каждого возраста характерны и определенные особенности проявления этих функций всеми членами семьи.

В частности, функции родителей учащегося профессионального училища, возраст которого определяется как ранняя юность, характеризуются следующим: передачей ответственности и свободы действий ребенку по мере взросления и развития его самостоятельности; подготовкой к новому (взрослому) периоду жизни; определением обязанностей и разделением ответственности между членами семьи; помощью в выборе и освоении профессии; профилактикой вредных привычек; воспитанием взрослеющих детей на достойных образцах, на собственном примере – взрослого мужчины, любящего супруга, любящего отца (взрослой женщины, жены, матери); понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как уникальной личности.

Субъективное или объективное отсутствие возможности выполнять эти функции снижает эффективность воспитания в семье. Не все родители и не всегда выполняют свои функции, данные им природой. Это происходит как из-за отсутствия специальной педагогической подготовки, так и из-за специфики семей, неразвитости семейных отношений, которые требуют определенной корректировки педагогов профтехшколы для повышения результативности их влияния на процесс воспитания. Причем в корректировке нуждаются не только так называемые неблагополучные семьи, но и внешне благополучные, имеющие, однако, свои проблемы.

Можно выделить несколько типов таких С.у.п. (по данным текущего архива департамента образования администрации Тульской области):

1. Однодетная семья. 28% учащихся профтехшколы живут в таких семьях. Подобная семья может сформировать как «балованное дитя» с безудержно растущими потребностями, которые в конечном счете нельзя удовлетворить, так и одинокого человека с комплексом неполноценности, уязвимого, неуверенного в себе, неудачливого, а также «узурпированного» безмерной родительской любовью и желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки.

2. Многодетная семья (19% учащихся). В подобных семьях растут не только дружные дети-коллективисты, но и, если родители заняты постоянным добыванием средств к существованию, а жизнь и воспитание детей пущены на самотек, педагогически запущенные дети с асоциальным и даже антисоциальным поведением.

3. Семьи с низким материальным достатком. Исходя из прожиточного минимума, установленного в России на 1 января 1997 г., 55% семей учащихся профтехшколы находятся за чертой бедности. Причины этого различны: безработица, низкая заработная плата, алкоголизм родителей, неумение распоряжаться бюджетом семьи и др.

В подобных семьях неблагополучие учащихся может заключаться в следующем: они лишены необходимого в удовлетворении материальных и духовных потребностей (тормозится их развитие), их эксплуатируют в качестве добытчиков материальных средств (вовлекают в торговлю, в трудовую деятельность, не соответствующую возрасту, подготовленности, физическим силам, сопряженную с риском для жизни, учащиеся отрываются от учебы, вовлекаются в деятельность, растлевающую духовно, а иногда и в противоправную, но приносящую доход семье).

4. Неполная семья (35% учащихся). Здесь из-за недостатка материнского или, что чаще, отцовского влияния может произойти маскулинизация девушек и феминизация юношей, возможны проблемы полового воспитания, подготовки к будущей семейной жизни.

5. Семьи с повышенной конфликтностью между ее членами (28% учащихся). Причем конфликтность отношений в некоторых семьях возрастает по мере взросления ребенка, достигая максимального предела именно в юношеском возрасте. Следствием этого может стать уход ребенка из семьи.

6. Семьи, допускающие безнадзорность детей (27% учащихся). В таких семьях родители фактически не занимаются воспитанием детей, а лишь обеспечивают материальные условия их существования. Вхождение учащихся в различные компании сверстников, в неформальные объединения, когда они большую часть суток или даже многие сутки подряд проводят вне дома, значительно уменьшает влияние семьи. В последние годы из-за экономических, социально-политических и других причин зафиксированы и дети-беспризорные, число которых возрастает.

7. Семьи с жестким (жестоким) обращением с детьми (8% учащихся). Причины жестокости родителей могут быть следующими: нервозность родителей из-за бедственного материального положения, безработицы; отклонения в психике; деспотизм родителей из-за невыполненных завышенных требований к детям; усталость и депрессия родителей. Жестокость родителей обязательно порождает жестокость учащихся, их неуживчивость со сверстниками и педагогами профтехшколы.

Возможны и другие типы семей, нуждающихся в корректировке, которые вызывают в детях различные негативные проявления в поведении: физическую и словесную агрессивность, разрушительность, вспыльчивость, непослушание и общую неконтактность, рассеянность и пассивность, регресс в поведении и развитии, стрессы и др.

Существует также много семей, в которых с формальной точки зрения нет ничего плохого, но которые для конкретного учащегося являются неблагополучными. Конечно, семьи, в которых родители пьянствуют, для любого ребенка вредны. Однако понятие «неблагополучная семья» в воспитании возникает лишь в отношении к конкретным учащимся, на кого это неблагополучие действует. Для одного учащегося семья может быть подходящей, а у другого эта же семья вызывает тяжелые душевные переживания и даже психическое заболевание.

Главный показатель неблагополучия в семье – дефекты в воспитании. Ни материальные, ни бытовые, ни иные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия – только отношение к ребенку.

Можно выделить следующие последствия для учащихся жизни и воспитания в неблагополучной семье: безнадзорность и беспризорность, побеги из дома, бродяжничество, половая распущенность, правонарушения и преступная деятельность, алкоголизм, наркомания и токсикомания.

В настоящее время действуют десятки всероссийских общественных родительских объединений, имеющих целью решение семейных проблем учащихся: Ассоциация многодетных семей, Благотворительный фонд многодетных семей «Большая семья», Всероссийская благотворительная ассоциация «Забота о семье», Всероссийский благотворительный фонд «Семья», Международная ассоциация «Семья и здоровье», Межрегиональная ассоциация малообеспеченных семей, Межрегиональное объединение «Союз защиты детства и отцовства», Российская ассоциация «Планирование семьи», Российская правозащитная ассоциация «Отцы и дети», Фонд развития внесемейного воспитания детей, Центр социальной помощи многодетным и неполным семьям «Любава» и др.

Лит.: Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети. – М., 1994; Российские и зарубежные общественные и религиозные объединения. – М., 1994.

В.А. Фокин

СЕНТ-ИЛЕР Карл Карлович (1834– 1901) – деятель народного образования, ученый-зоолог, методист в области естественных наук. Окончил 3-ю Санкт-Петербургскую гимназию, а затем Санкт-Петербургский университет по отделению естественных наук (1850). Педагогическую деятельность начал в качестве преподавателя естественных наук в гимназиях Санкт-Петербурга, Патриотическом женском институте. С 1864 по 1878 г. связан с педагогической деятельностью военного ведомства, на военно-педагогических курсах, вел подготовку учителей естественных наук для военных учебных заведений. Проявил себя как учитель и методист-новатор, последователь немецкого зоолога и методиста А. Любена, опыт которого изучал в Бременской учительской семинарии (1863). В 1865 г. выступил со статьей «О преподавании естественных наук в общеобразовательных заведениях» (Педагогический сборник. 1865. Кн. IV), в которой подверг критике современную систему преподавания. Выдвигал на первый план общее развитие детей, воспитание любви к природе, отстаивал естествознание как самостоятельный предмет, обогащающий наблюдения и представления детей, формирующий их собственный взгляд на природу, логическое мышление, наблюдательность. Был сторонником индуктивного метода, предложил систему летних заданий, исследовательский подход, выступал против утилитаризма в изучении естествознания. В 1869 г. написал учебник «Элементарный курс зоологии», выдержавший 13 изданий. Позднее продолжал популяризацию естественных наук как редактор 10-томного иллюстрированного издания А. Брэма «Жизнь животных» (1892–1896), как автор рассказов о животных (Сказка про сову. СПб., 1911). В 1877–1898 гг. Сент-Илер К.К. – директор Санкт-Петербургского учительского института. Член особого отдела ученого комитета МНП. Преподаватель педагогики. Способствовал превращению института в одно из лучших педагогических учебных заведений России, предложил свою систему подготовки учителей, ввел класс ручного труда, педагогические конференции студентов и т.д. По предложению Вышнеградского направил в Швецию для изучения «слойда» (системы О. Саломона) Цируля, поддерживал введение ручного труда для подготовки учителей, а также в народных училищах. В педагогических воззрениях последователь Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского. В педагогических журналах («Педагогический сборник», «Семья и школа», «Русская школа», «ЖМНП», «Воспитание и обучение» и др.) ставил проблемы развития педагогического кругозора учительства, воспитания внимания, привычек и навыков, любви к природе, участвовал в дискуссиях по проблемам ручного труда, в подготовке «Материалов по вопросу о введении обязательного обучения в России» (1880). Один из организаторов проведения 300-летия со дня рождения Я.А. Коменского в Санкт-Петербурге, положившего начало изучению его наследия. Выступил с речью на юбилее. Сент-Илер К.К. – активный участник Санкт-Петербургского Педагогического общества, в 1875–1879 гг. – его секретарь, редактор его органа «Педагогическая летопись» (1876–1877). Значительное участие принимал в деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений, был организатором и участником всероссийских педагогических съездов и публичных чтений в Соляном городке. В 1898 г. по болезни ушел в отставку.

Соч.: Элементарный курс зоологии с приложением задач и летних заданий по зоологии составил по методу Любена К. Сент-Илер. – СПб., 1869; Письма из-за границы. Семинария в Бремене. // ЖМНП. 1863. Май; Ручной труд как общеобразовательный предмет обучения. – СПб., 1884; Восьмой съезд деятелей по ручному труду. – Б.м., 1888; О преподавании ручного труда в Санкт-Петербургском. учительском институтете и сравнительная оценка существующих систем ручного труда. – СПб., 1890; Ян Амос Коменский. – СПб., 1892; Воспоминания казенного пансионера о 3-й Санкт-Петербургской. гимназии (1845–1852) // Русская школа. 1898. № 4; Развитие в детях любви к природе // Воспитание и обучение. 1899. № 5.

Лит.: Шафранов П.А. К.К. Сент-Илер. – М., 1896; Казакова О.В. Педагог-натуралист К.К. Сент-Илер, его жизнь и деятельность // Естествознание в школе. 1948. № 1; Райков Б.Е. Метод Любена и его судьба в русской школе // Там же. 1923. № 1–2; Ельницкий К. К.К. Сент-Илер // Педагогический сборник. 1902. Янв.

Е.Г. Осовский, Н.И. Еналеева

СЕНЧЕНКО Иван Тимофеевич родился 2 декабря 1926 г. в г. Воронеже. Окончил школу ФЗУ, получив профессию термиста. Работал начальником отдела кадров и технического обучения Грозненского деревообрабатывающего комбината (впоследствии фирма «Терек»); без отрыва от работы в 1956 г. окончил исторический факультет Грозненского педагогического института; более 25 лет был директором учебно-курсового комбината; доктор педагогических наук (1991). Является учеником академика С.Я. Батышева и принадлежит к его научной школе.

В течение 1984–1994 гг. работал заведующим кафедрой педагогики и психологии Чечено-Ингушского педагогического института, одновременно руководил аспирантурой. С марта 1995 г. работает профессором кафедры профессионального обучения незанятого населения Российского учебного центра-вуза Министерства труда и занятости РФ (ныне Российская государственная академия труда и занятости). Наряду с преподавательской работой проводит научные исследования в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации безработного и незанятого населения в системе внутризаводского (внутрифирменного) профессионального обучения персонала и в учебных заведениях нового типа – учебных центрах государственной службы занятости.

В 1997 г. ученым разработаны следующие концептуальные положения:

теоретически обоснована концепция непрерывности повышения квалификации рабочей молодежи на производстве как средства развития личности в единой системе непрерывного образования и социальной защищенности в условиях рынка труда;

создана дидактическая система непрерывного повышения квалификации рабочих на производстве, включающая основные педагогические положения организации повышения квалификации кадров; педагогические условия, обеспечивающие преемственность обучения на различных этапах подготовки кадров.

Его концептуальные положения отражены в монографиях, учебниках, учебных пособиях, книгах, брошюрах, методических рекомендациях и в учебных программах. Общее количество публикаций составляет более 150 наименований.

Соч.: Повышение квалификации рабочих на производстве: педагогический аспект. – М., 1989; Профессиональное воспитание и обучение молодых рабочих в трудовых коллективах. – Ростов-на-Дону, 1988; Современная работа школ и промышленных предприятий по профориентации молодежи. – М., 1984. – (В соавт.); Методика обучения рабочих в школах передовых методов труда. – Л., 1968; Профориентационная деятельность педагогического вуза. – Грозный, 1991; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997. – (В соавт.); Система отраслевой профориентации молодежи. – Грозный, 1983; Подготовка и повышение квалификации рабочих в учебно-курсовом комбинате. – М., 1969.

СЕРВЕР – компьютер, значительные ресурсы которого доступны с клиентских компьютеров. Позволяет предоставить пользователям сети какие-либо услуги (хранилище программ и данных, используемых другими компьютерами, выдача данных по запросу, соединение с другим компьютером, предоставление почтового ящика для электронной почты и т.д.).

СЕРВИСНАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – круг задач образования по обслуживанию нужд населения в обучении разного рода знаниям, умениям и способам действия, носящим преимущественно прикладной характер; предоставление обучающих услуг, необходимых для текущей повседневной жизнедеятельности лиц и организаций. В целом же образование не может рассматриваться как одно из подразделений сферы услуг: его основная задача – развитие человека. Она не поддается интерпретации в терминах производства и потребления. Термин «образовательная услуга» в его строгом употреблении применим только к видам обучения, носящим прикладной характер.

СЕРЕБРЯНИКОВА Нина Александровна родилась в 1947 г.; в течение 30 лет работает в Торжокском художественном училище № 56 мастером производственного обучения; заслуженный мастер профессионально-технического образования (1994).

Серебряникова Н.А. принимает активное участие в пополнении методического фонда училища. Ею составлены методические разработки по различным темам теоретического и производственного обучения: выполнение стягов в белой глади, золотого шитья, декоративные швы. Является соавтором учебных программ по профессии «Вышивальщица», разработанных мастерами и преподавателями для научно-методического центра по профтехобразованию.

Многие годы является наставником молодого мастера. Ее выпускники – высококвалифицированные специалисты, пользующиеся на предприятиях уважением.

Учащиеся руководимых ею учебных групп постоянно участвуют в различных выставках: в Москве, Санкт-Петербурге, Твери, Савонлинне, Люксембурге, Оснабрке, на Мальте; неоднократно были победителями республиканских конкурсов «Лучший по профессии», «Адмиралтейская игла» в Санкт-Петербурге.

СЕРТИФИКАТ (фран. certificat, от позднелат. sertifico – удостоверяю). 1. Документ, удостоверяющий тот или иной факт (например, С. медицинский о прививках при выезде в какую-либо страну). 2. Наименование облигаций специальных государственных займов. 3. С. страховой – документ, содержащий условия страхового договора и заменяющий страховой полис. 4. Документ, удостоверяющий качество и происхождение товара (см. Аттестация). 5. Документ, подтверждающий определенные права его владельца, например, право собственности на ценные бумаги (С. привилегированных именных акций Сбербанка Российской Федерации). 6. Амер., свидетельство об окончании среднего учебного заведения, синоним термина «аттестат».

Ю.В. Колесников

СЕРТИФИКАЦИЯ – деятельность по подтверждению соответствия продукции, услуг, процессов, работы, систем качества, документации и иных объектов установленным требованиям. При этом имеется в виду деятельность третьей стороны, независимой от изготовителя (продавца) и потребителей продукции.

Орган по С. – орган, проводящий С. соответствия определенной продукции (например, сертификационный центр или центр по С.).

Аккредитация (испытательной лаборатории или органа по сертификации) – процедура, посредством которой уполномоченный в соответствии с законодательными актами Российской Федерации орган официально признает возможность выполнения испытательной лабораторией или органом по С. конкретных работ в заявленной области.

Продукция, прошедшая С., называется сертифицированной (например, сертифицированные профессиограммы, психодиагностические методики, технологии профориентационной работы и другие методические материалы службы занятости России).

С. регламентируется Правилами по проведению С. в Российской Федерации, утверждаемыми Госстандартом России.

Ю.А. Якуба

СЕТЕВОЕ (графическое) ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА – способ (система) планирования учебного процесса в целях регулирования логических связей в содержании теоретического и производственного обучения, предметов теоретического обучения между собой.

Необходимость С.п.у.п. обусловлена тем, что при разработке учебных программ производственного обучения и программ предметов теоретического обучения не всегда четко учитываются содержательно-временные связи учебного материала; это выявляется только в ходе учебного процесса. Как правило, это является следствием несоответствия логики содержания производственного обучения (предметов теоретического обучения) и логики межпредметных связей. С.п.у.п. дает возможность путем внесения разумных изменений в логику содержания предметов теоретического обучения (или производственного обучения) повысить общую межпредметную логику учебного процесса в целом.

С.п.у.п. производится обычно в два этапа. Первый этап – графический анализ содержания программ производственного обучения и предметов теоретического обучения, как правило – специальных и общетехнических; второй – построение рабочего сетевого графика учебного процесса изучения этих взаимосвязанных предметов.

Сетевой график представляет графическую модель учебного процесса по взаимосвязанным его составляющим. Каждый включенный в график предмет представлен в нем горизонтальной прямой линией, разделенной в едином масштабном соотношении на отрезки в соответствии с количеством часов, отведенных на каждую тему, с учетом темпа и порядка последовательности их изучения.

Применительно к производственному обучению и специальным предметам согласованность предполагает, что материал производственного обучения отрабатывается на базе знаний, полученных учащимися при изучении специальных предметов, т.е. теория опережает практику. Применительно к общетехническим и специальным предметам – опережение изучения теоретических основ изучения соответствующих вопросов техники и технологии.

При обнаружении существенных рассогласований вносятся необходимые разумные (не нарушающие в значительной степени содержательную логику предмета) изменения в расположение (место) тем в предметах (в том числе и в программе производственного обучения) и в количество часов на их изучение, чтобы привести общую логику учебного процесса к оптимальному варианту. С учетом внесенных изменений и уточнений разрабатывается новый, рабочий сетевой график, на основе которого строится реальный учебный процесс.

Рабочий сетевой график изучения взаимосвязанных предметов позволяет заранее осуществлять планирование и учебно-материальное обеспечение межпредметных и внутрипредметных связей, исключать дублирование учебного материала, изучаемого в различных предметах, оптимизировать учебную нагрузку учащихся, выявлять резервы учебного времени.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1980; Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. – М., 1983.

В.А. Скакун

СИМОНЕНКО Виктор Дмитриевич родился 23 февраля 1937 г. в г. Кондопога, Республика Карелия. В 1956 г. окончил Таращанский техникум механизации сельского хозяйства по специальности техник-механик, в 1965 г. – Украинский заочный политехнический институт по специальности «инженер-механик по технологии машиностроения, металлорежущим станкам и инструментам». В 1985 г. окончил общетехнический факультет Криворожского педагогического института по специальности «учитель общетехнических дисциплин».

В 1978 г. присуждена ученая степень кандидата экономических наук, в 1988 г. – ученая степень доктора педагогических наук; в 1981 г. присуждено ученое звание доцента, в 1989 г. – профессора. В 1992 г. избран членом-корреспондентом Российской Академии образования, 5 мая 1994 г. – действительным членом Международной академии информатизации. В 1993 г. присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации». Отличник народного образования Украины (1982).

С 1956 по 1969 г. работал мастером производственного обучения, преподавателем, заместителем директора по учебно-производственной работе, директором Ворожбянского сельского профтехучилища, в 1969–1970 гг. – директором Глуховского техникума гидромелиорации и электрификации сельского хозяйства, с 1970 по 1976 г. – секретарем Глуховского райкома компартии Украины, председателем Глуховского районного Совета народных депутатов. С 1976 по 1987 г. – деканом общетехнического факультета и заведующим кафедрой методики трудового обучения Глуховского педагогического института (Украина).

С 1987 г. – декан технолого-экономического факультета и заведующий кафедрой теории и методики трудовой подготовки Брянского государственного педагогического университета.

Его организаторские способности наиболее полно проявились в период работы директором профтехучилища, директором техникума и более 20-летней работы деканом факультета и заведующего кафедрой. Руководимые им учебные заведения постоянно были участниками ВДНХ СССР и Украины.

С 1965 г. начал активно заниматься научно-исследовательской работой, разрабатывая проблемы качества обучения учащихся профтехучилищ. В опубликованных работах рассматриваются методологические вопросы трудовой подготовки учащихся профтехучилищ. В 70-е гг. Симоненко В.Д. выпущены в издательстве «Высшая школа» учебно-методические пособия «Методика обучения вождению тракторов», «Вождение тракторов и комбайнов», «Методика обучения учащихся работе на машинно-тракторных агрегатах». Эти работы переведены на языки других государств (украинский, литовский, киргизский).

На протяжении творческой деятельности Симоненко В.Д. уделяет внимание исследованию проблем профориентации. В 80-е гг. под его авторством появляется ряд крупных работ по профориентации: учебник для педагогических вузов, монография и др. Профессиональную ориентацию школьников он рассматривает как одну из важнейших составляющих трудовой подготовки учащихся, их политехнического образования.

В 1992 г. Симоненко В.Д. возглавил научный коллектив по разработке новой образовательной области «Технология», что позволило сохранить кадры учителей и учебно-материальную базу трудового обучения школ. Включение в базисный учебный план образовательной области «Технология» автор считает процессом закономерным.

В 1995–1997 гг. под его редакцией вышли учебники по технологии для V, VI, VII, VIII и IX классов общеобразовательных школ. Им впервые в России издан учебник для учащихся Х–ХI классов «Основы технологической культуры». В последние годы Симоненко В.Д. активно исследует эффективность внедрения в процесс технологического образования метода проектов, что отражено в трех учебно-методических пособиях для учителей. Всего им опубликовано более 300 работ, в том числе 40 книг, среди которых 3 монографии, 9 учебников для учащихся школ, 3 учебника для студентов педагогических вузов и др.

Его учителями, являются академики П.Р. Атутов, С.Я. Батышев и В.А. Поляков. Научное обеспечение образовательной области «Технология» (концепция, содержание, формы и методы) он формирует на широкой политехнической основе и считает, что именно технология способствует углублению политехнического образования школьников.

Профессор Симоненко В.Д. убежден, что человек, создающий материальные и духовные ценности, созидающий и преумножающий общественное достояние, защищающий среду обитания, как правило, гуманен и трудолюбив. Он последовательно отстаивает идеи технологического образования, трудовой подготовки подрастающего поколения, считает, что гуманизация и гуманитаризация образования без оптимального уровня трудовой подготовки школьников отрицательно скажутся на их воспитании и развитии.

В разрабатываемой Симоненко В.Д. образовательной области «Технология» теоретическую основу составляют труды ученых-педагогов России о трудовом обучении, общественно-полезном производительном труде на основе новейших средств обучения и достижений научно-технического прогресса. Особое место в обучении он отводит информационным технологиям, экономическому воспитанию и формированию технологической этики. Технологическое образование в тесном единстве с гуманитарным, по его мнению, будет способствовать всестороннему развитию личности, подлинно развивающему обучению, наиболее эффективному выявлению и применению способностей каждого человека.

С 1987 г. Симоненко В.Д. – бессменный председатель научно-методического совета Минобразования по трудовой подготовке. Он автор учебных планов подготовки учителей трудового обучения, с 1985 по 1994 г. – технологии и предпринимательства, стандарта подготовки учителя, с 1992 г. – председатель диссертационного совета по защите кандидатских, а с 1997 г. и докторских диссертаций при Брянском педуниверситете. Он подготовил двух докторов и более 30 кандидатов педагогических наук. Его воспитанники возглавляют кафедры в педвузах Украины, России (доценты Н.С. Янцур, В. Бызов и др.), являются проректорами вузов, руководят факультетами.

За активную научную деятельность Симоненко В.Д. награжден медалью «За трудовую доблесть» (1970), орденом Трудового Красного Знамени (1972), медалью к ордену «За заслуги перед отечеством» II степени (1997), медалью К.Д. Ушинского.

Соч.: Вождение тракторов и комбайнов. – М., 1980; Методика обучения учащихся СПТУ работе на машинно-тракторных агрегатах. – М., 1982; Профессии сельскохозяйственного производства. – Киев, 1984; Общественно полезный производительный труд. – М., 1990; Профессиональная ориентация учащихся на уроках трудового обучения. – М., 1985; Основы предпринимательства: Учебник для учащихся X класса. – Брянск, 1996; Технология: Учебники для учащихся V–IX классов. – М., 1995–1997; Профессиональная ориентация школьников. – М., 1985; Основы технического творчества. – М., 1987.

СИМПОЗИУМ – совещание научных работников по какому-либо относительно узкому, специальному вопросу (проблеме).

СИНДИКАТ (от лат. sindicatus, sindicus – поверенный, представитель). 1. Объединение предприятий, выпускающих однородную продукцию, созданное в интересах организации коллективного сбыта такой продукции через единую торговую сеть. С. учреждает общее торговое товарищество, заключающее договор о продаже с каждым из членов С. С. могут создавать и банки. Члены банковского С. приобретают ценные бумаги, выпускаемые любым участником группы.

2. Группа инвестиционных дилеров, согласившихся купить новый выпуск ценных бумаг для распространения между инвесторами.

СИСТЕМА – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Понятие С. с середины XX века становится одним из ключевых научных понятий. В современном научном и техническом знании разработка проблематики, связанной с исследованием С. разного рода, проводится в рамках системного подхода, общей теории С., различных специальных теорий С., в кибернетике, систематике, системном анализе, синергетике и др. При определении понятия С. необходимо учитывать теснейшую взаимосвязь его с понятиями целостности, структуры, связи, элемента, отношения, подсистемы и др. Поскольку понятие С. имеет чрезвычайно широкую область применения (практически каждый объект может быть рассмотрен как С.), постольку его достаточно полное понимание представляет построение семейства соответствующих определений – как содержательных, так и формальных. Лишь в рамках такого семейства определений удается выразить основные системные принципы: целостность; структурность (возможность описания С. через установление сети связей и отношений); обусловленность поведения С. (не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры); взаимозависимости С. и среды (С. формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия); иерархичность (каждый компонент С. в свою очередь может рассматриваться как С., а исследуемая в данном случае С. представляет собой один из компонентов более широкой С.); множественность описания каждой С. (в силу принципиальной сложности каждой С. ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект С.) и др.

Каждая С. характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой С. проявляет свою целостность. Иерархичность, многоуровневость, структурность – свойства не только строения, морфологии С., но и ее поведения: отдельные уровни С. обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особенностью большинства С., особенно живых, технических и социальных С., является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам С. относятся целенаправленные С., поведение которых подчинено достижению определенных целей, и самоорганизующиеся С., способные в процессе функционирования видоизменять свою структуру. Для многих сложных живых и социальных С. характерно наличие разных по уровню, часто не согласующихся между собой целей.

Существенным аспектом раскрытия содержания понятия С. является выделение различных типов С. В наиболее общем плане С. можно разделить на материальные и абстрактные. Первые (целостные совокупности материальных объектов) в свою очередь делятся на С. неорганической природы (физические, геологические, химические и др.) и живые С., куда входят как простейшие биологические С., так и очень сложные биологические объекты типа организма, вида, экосистемы. Особый класс материальных живых С. образуют социальные С., многообразные по типам и формам (от простейших социальных объединений до социально-экономической структуры общества). Абстрактные С. являются продуктом человеческого мышления; они также могут быть разделены на множество различных типов (особые С. представляют собой понятия, гипотезы, теории, последовательную смену научных теорий и т.д.). К числу абстрактных С. относятся и научные знания, и С. разного типа, как они формируются в общей теории С., специальных теориях С. и др. В науке XX в. большое внимание уделяется исследованию языка как С. (лингвистическая С.); в результате обобщения этих исследований возникла общая теория знаков – семиотика. Задачи обоснования математики и логики вызвали интенсивную разработку принципов построения и природы формализования, логических С. (металогика, метаматематика). Результаты этих исследований широко применяются в кибернетике, вычислительной технике, информатике и др.

При использовании других оснований классификации С. выделяются статические и динамические С. Для статической характерно, что ее состояние с течением времени остается постоянным (например, газ в ограниченном объеме – в состоянии равновесия). Динамическая С. изменяет свое состояние во времени (например, живой организм). Если знание значений переменных С. в данный момент времени позволяет установить состояние С. в любой последующий или любой предшествующий моменты времени, то такая С. является однозначно детерминированной. Для вероятностной (стохастической) С. знание значений переменных в данный момент времени позволяет только предсказать вероятность распределения значений этих переменных в последующие моменты времени. По характеру взаимоотношений С. и среды С. делятся на закрытые (в них не поступает и из них не выделяется вещество, происходит лишь обмен энергией) и открытые (постоянно происходит ввод и вывод не только энергии, но и вещества). По второму закону термодинамики, каждая закрытая С. в конечном счете достигает состояния равновесия, при котором остаются неизменными все макроскопические величины С. и прекращаются все макроскопические процессы (состояние максимальной энтропии и минимальной свободной энергии). Стационарным состоянием открытой С. является подвижное равновесие, при котором все макроскопические величины остаются неизменными, но продолжаются макроскопические процессы ввода и вывода вещества.

Основная задача специализированных теорий С. – построение конкретно-научного знания о различных типах и разных аспектах С., в то время как главные проблемы общей теории С. концентрируются вокруг логико-методологических принципов анализа С., построения метатеории системных исследований.

Лит.: Садовский В.Н. Основания общей теории системы. – М., 1974; Захаров В.Н., Поспелов Д.А., Хазацкий В.Е. Система управления. – М., 1977; Уемов А.И. Системный подход и общая теория системы. – М., 1978; Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М., 1980; Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. – М., 1986.

В.Н. Садовский

СИСТЕМА ВЗАИМНОГО ВОСПИТАНИЯ. Методологическую основу разработанной С.в.в. и обучения составляет положение, что человек – активный продукт воспитания и обстоятельств, что в конкретной деятельности он изменяет среду и обстоятельства, изменяя при этом и собственную свою природу.

Сущность методики взаимного воспитания и обучения состоит во включении всех учащихся в активную деятельность по организации и преобразованию своей жизни. Достигается это коллективным творчеством, при котором старшие учащиеся в сотрудничестве с педагогами воспитывают младших и передают им знания, организаторские умения и навыки.

Отличительная черта методики состоит в том, что организаторами воспитательного процесса являются в равной степени педагоги и учащиеся. Главное внимание сосредоточено на воспитании качеств личности, развитии волевой, умственной и эмоциональной сферы человека. Воспитание рассматривается в широком смысле, как организация жизнедеятельности, способ жизни. Обучение при этом является одним из основных элементов воспитания.

Регулирующую роль в системе выполняют принципы: создание коллектива на основе личного участия каждого в улучшении окружающей жизни; построение коллектива на принципах сменяемости всего актива; коллективное планирование, организация и анализ общих дел, отношений, поступков; воспитание с опережением на высоком уровне трудности и через преодоление трудностей; воспитание и развитие всех и каждого; соуправление и самоуправление; свобода выбора и самовыражения в деятельности; преемственность поколений с опорой на старших; самодеятельность, самоорганизация, самовоспитание, самоперевоспитание, самоответственность.

Основной метод воспитания – коллективное творчество и сотрудничество учащихся, педагогов, родителей, когда все вместе планируют, продумывают дела, готовят и проводят мероприятия; при этом все организаторы и все исполнители имеют возможность выбора и самовыражения.

Опираясь на совет К.Д. Ушинского, что чей-либо опыт в готовом виде перенять нельзя, воспринимается идея опыта, а реализуется она в каждом коллективе творчески и по-своему. Опыт педагогического коллектива в детском хореографическом ансамбле «Ровесники» (г. Благовещенск) следует рассматривать с этих позиций. Здесь важными элементами системы взаимного воспитания и обучения являются: единый воспитательный центр – совет ансамбля; соуправление (самоуправление) учащихся на принципах сменяемости актива; шефство (разновозрастное объединение) на принципах преемственности поколений, семейных отношений; клубные формы массовой организации детей; воспитание с опережением; сотрудничество (см. Воспитательная работа в профессиональных учебных заведениях).

Идея единого воспитательного центра в коллективе заключается в том, что нет отдельных самостоятельных органов управления – педагогических, ученических, родительских. Есть единый – совет ансамбля, состоящий из педагогов, учащихся и родителей. Совет избирается на год (воспитатели входят в него автоматически), собирается два раза в месяц, организует, направляет весь учебно-воспитательный процесс через сменный ученический актив первичных объединений (классов, групп, бригад, советов творческих дел). Совет работает по единому плану, составленному коллективно на учебный год. Возглавляют совет председатель (учащийся, обязательно – юноша), руководитель ансамбля (педагог) и два заместителя председателя совета – юноша и девушка. В структуре совета 24 сектора, на равных с ними (на уровне секторов) действует объединение педагогов и родителей. Цели, содержание работы, права и обязанности ответственных за тот или иной сектор определены разработанными письменными методическими положениями.

Совет ансамбля:

руководит работой органов самоуправления, организует их совместные действия, осуществляет текущую работу;

регулярно заслушивает отчеты председателей секторов, командиров и членов актива, выполняющих ответственные поручения;

оберегает обычаи, традиции коллектива, преумножает их;

поддерживает связь со школами, учителями, родителями, художественными детскими и профессиональными коллективами;

проводит учебу актива, развивает у учащихся чувство коллективизма, трудолюбия, формирует организаторские навыки и умения, воспитывает в духе патриотизма, гражданственности и нравственности;

обеспечивает единство действий, сотрудничество педагогов, учащихся и родителей.

Идея сменного актива позволяет естественно и просто решать проблему включения абсолютно всех учащихся в активную воспитательную, учебную, общественно-массовую работу по улучшению окружающей жизни, по преобразованию ее. Учащиеся находятся не в позиции потребителей, пассивных наблюдателей и исполнителей, а являются хозяевами коллектива, лично ответственными за все происходящее в нем. Сменный актив – путь массовой подготовки и воспитания организаторов с активной жизненной позицией. Руководит им сектор сменного актива совета ансамбля. Им же осуществляется ежемесячная учеба вновь избранного актива. В каждой группе избираются командир, ответственные за учебу, за шефскую работу, клуб «Сказок», генеральной уборки, дней рождения и т.д. В общем виде структура первичного коллектива повторяет структуру ансамбля. Актив группы избирается на месяц, в конце которого проводится коллективный анализ работы. Актив оценивает работу учащихся, те, в свою очередь, характеризуют деятельность руководителя, подводятся итоги, намечаются задачи на новый месяц, определяется содержание, избирается новый актив, который продолжает работу.

В течение года каждый учащийся попробует свои силы во всех видах деятельности коллектива, выступая то организатором, то участником, то командиром, то рядовым активистом. Они учатся планировать, сочинять и писать сценарии мероприятий, проводить беседы, диспуты, занятия клубов, разучивать танцы, организовывать дежурство – обучают друг друга всему, чему сами научились. В итоге каждый учащийся постепенно становится хорошим организатором коллективных творческих дел.

Функции самоуправления определяют следующие правила:

каждому делу – свой организатор, каждому разделу работы – орган коллективной деятельности;

организатор должен знать объем работы, содержание своей деятельности, должен быть вооружен необходимыми навыками и умениями;

каждому органу самоуправления – не мнимые, а действительные права, обязанности, широкие полномочия;

органы самоуправления составляют систему, а не разрозненные группы ученического актива;

высокое требование к организаторам самоуправления по принципу: побольше требовать от себя, прежде чем требовать от других.

Сменный актив – это форма подготовки всех к жизни в самоуправляющемся коллективе, к свободе творческой деятельности. Смена деятельности здесь выступает условием всестороннего развития личности.

Идея шефства предстает в ансамбле как высшее проявление коллективности: дружба старших и младших, девочек и мальчиков, теплота, сердечность в общении, высокая требовательность друг к другу. Отличительная черта шефства в том, что оно осуществляется на основе принципов семейных отношений, преемственности поколений и ответственности старших за младших.

Структура шефства: старший, средний, младший учащийся подготовительной группы. Каждый старший воспитанник имеет четыре-пять подшефных. Шеф и подшефные девочки, шеф и подшефные мальчики составляют семью. Вся жизнь в коллективе проводится такими микрообъединениями. Через шефство осуществляется взаимовоспитание старших и младших, передача опыта, формируется стиль, тон отношений в коллективе, изучаются ритуалы и традиции, внедряются законы, в деятельности уточняются права и обязанности, определяются содержание коллективных дел, пути и методы конкретной работы – заботы.

Шефство – это способ жизни ребят, который быстро усваивается и передается из поколения в поколение. Каждый старший готовит себе смену, оставляет вместо себя в коллективе обученного организатора. Каждый воспитанник знает, что он со временем (в течение 3–4 лет) будет возглавлять совет или художественный сектор, руководить клубом «Почемучек» или «Школой юного педагога» и т.д. Работая несколько лет рядом со старшим, он в результате оказывается подготовленным к управлению коллективом (см. Взаимодействие предприятий, профтехучилищ и общеобразовательных школ).

Идея клубной работы преследует цель полного охвата учащихся учебной, общественно полезной, досуговой, воспитательной творческой деятельностью.

Принципы организации: все сами, все творчески – иначе неинтересно; деятельность общественно и личностно значимая; мероприятия с охватом ребят всех возрастов, а также педагогов и родителей.

В опыте ансамбля заслуживает внимания участие родителей, дедушек и бабушек в массовых мероприятиях коллектива – во встрече Нового года, в праздниках народной песни, занятиях «школы юного педагога», «школы искусств», клубах «Почемучек», «Сказок», «Золотого рожка». Родители поют в хоре, танцуют в детских сценариях, подхватывают ребят и становятся с ними в один ряд товарищей по борьбе за знания, культуру, улучшение жизни в ансамбле и вокруг.

Идея воспитания с опережением и решение задач повышенной трудности выступает как профилактическая, предупредительная мера от возможных в будущем негативных явлений в воспитании и обучении подрастающего поколения. Например, в «школе юного педагога» есть отделение подготовки к семейной жизни. Дети знакомятся с проблемами создания семьи, семейными отношениями, воспитанием стойкости по отношению к негативным явлениям жизни. Опережая время, учащиеся психологически готовятся стать родителями, на диспутах спорят о роли матери и отца в семье, обсуждают трудные проблемы алкоголизма, наркомании, неформальных молодежных объединений, детской проституции, пытаются понять причины отрицательных явлений и найти пути борьбы с ними.

Идея сотрудничества заключается в том, чтобы свои права и обязанности, ответственность за коллектив педагоги разделяли с воспитанниками, не боялись возложить на детские плечи груз самоорганизации и коллективной деятельности. Пришлось изменить представление о воспитании только как процессе воздействия педагога на учащегося. И заново открыть для себя положение, что деятельность воспитывающая, изменяющая человека – лишь та, которая изменяет окружающий мир. Педагог выступает не как наставник, а как старший по учебе, труду, игре, творчеству. Он разрабатывает стратегию и тактику развития коллектива, учит старших воспитанников организаторской работе. А затем, как опытный врач, следит за «пульсом» работы коллектива и, своевременно посоветовавшись с учащимися, вносит коррективы. Вся же деятельность по внедрению идей осуществляется учащимися и через них. Стержень воспитательной работы есть деятельность самих ребят.

Сотрудничество имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна учащемуся при решении определенных жизненных и учебно-воспитательных задач. Основной педагогический результат системы – создание стабильного работоспособного коллектива, воспитывающего организаторов, людей с гражданским самосознанием, способных к творческой самостоятельной деятельности.

Лит.: Макаренко А.С. Педагогическая поэма (любое издание); Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. – Минск, 1977; Белоглазов В.В. Радость воспитания. – Благовещенск, 1990; Белоглазов В.В. Воспитание творчеством. – Благовещенск, 1984; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

Е.Д. Варнакова

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ – составная часть системы образования страны, объединяющая в единый учебно-воспитательный и научный комплекс высшие учебные заведения и органы управления ими.

СИСТЕМА ОПЛАТЫ ТРУДА В БРИГАДАХ. В производственных бригадах базируется не только на нормах времени, но и на тарифной системе. Действующая тарифная система оплаты труда рабочих в промышленности включает следующие составные части: тарифные ставки рабочих, тарифные сетки, тарифно-квалификационные справочники, районные коэффициенты к заработной плате.

Тарифные ставки являются основным элементом оплаты труда. Они определяют минимальную оплату наиболее простого труда за один час работы, начисленную по технически обоснованным нормам времени. Часовые тарифные ставки занимают особую роль в организации заработной платы, потому что в соответствии с действующим законодательством определенные виды выплат рабочим, такие, как доплаты за сверхурочную работу и оплата за ночное время во всех отраслях промышленности, производятся на основе часовых тарифных ставок. За основу тарифных ставок взят 1-й разряд.

Тарифные ставки 1-го разряда дифференцируются по отраслям, а внутри них различаются в зависимости от квалификации, условий труда, его интенсивности и формы оплаты. В большинстве отраслей промышленности установлены три группы тарифных ставок, учитывающие условия труда: 1) нормальные; 2) тяжелые и вредные; 3) особо тяжелые и особо вредные.

Тарифные ставки 1-го разряда дифференцируются также в зависимости от напряженности труда: при сдельной оплате труда они устанавливаются в более высоких размерах, чем при повременной, что обеспечивает компенсацию повышенных затрат труда, вызванных применением на сдельных работах более напряженных норм трудовых затрат. Однако различия в уровне ставок рабочих-сдельщиков и рабочих-повременщиков сокращаются.

Для дифференциации оплаты труда рабочих в зависимости от его сложности используются тарифные сетки и тарифно-квалификационные справочники.

Тарифная сетка представляет собой совокупность квалификационных разрядов и соответствующих этим разрядам тарифных коэффициентов. Квалификационный разряд характеризует уровень квалификации работы, т.е. степень ее сложности. Простые работы относятся к низким разрядам сетки, сложные – к высшим. Разряд характеризует также и определенный уровень квалификации работника.

Каждому разряду сетки соответствует свой тарифный коэффициент, который показывает, во сколько раз тарифные ставки рабочих 2-го и последующих разрядов выше ставки рабочих 1-го или другого начального разряда.

Тарифная сетка увеличилась в основном у рабочих профессий, связанных с обслуживанием новой высокопроизводительной техники и технологии. Количество разрядов, установленных для данной профессии, указывается в тарифно-квалификационном справочнике. Он предназначен для тарификации работ и присвоения разрядов рабочим и представляет собой сборник квалификационных характеристик для всех профессий рабочих, сгруппированных в разделы по производствам и видам работ.

В настоящее время действует Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих, с помощью которого осуществляется тарификация работ и рабочих в любой отрасли народного хозяйства. Квалификационные характеристики, включенные в тарифно-квалификационный справочник, состоят из трех разделов.

В первом разделе – «Характеристика работ» – приводится характеристика тех работ, которые должен выполнять рабочий данной квалификации. Во втором разделе – «Должен знать» – устанавливается, что должен знать рабочий соответствующей профессии и квалификации о своем станке или оборудовании, свойствах обрабатываемых материалов, технологии и последовательности процессов обработки и т.д. В третьем разделе – «Примеры работ» – содержатся примеры работ, типичные для каждого разряда, что облегчает возможность быстро и точно определить, к какому разряду нужно отнести ту или иную работу.

Дифференциация заработной платы по районам страны, являющаяся заключительным элементом тарифной системы, компенсирует работникам различия в стоимости жизни в зависимости от природно-климатических условий района, расположения предприятия и обеспечивает материальные стимулы для привлечения рабочих кадров в местности, где имеются большие возможности для развития производительных сил, но не хватает трудовых ресурсов.

Основным инструментом межрайонного регулирования заработной платы является районный коэффициент к заработной плате, который представляет собой показатель относительного увеличения заработной платы работников. Районный коэффициент не образует новых ставок и окладов и применяется ко всему заработку за вычетом надбавок за работу в районах Крайнего Севера и в местностях, приравненных к ним, персональных надбавок, вознаграждения за выслугу лет и всех выплат, исчисляемых из расчета среднего заработка (оплата отпусков, выполнение государственных обязанностей и т.п.). Максимальная величина районного коэффициента установлена для северо-восточных районов Крайнего Севера и равна 1,6–2,0.

Оплата по количеству и качеству труда сочетает интересы развития общественного производства с личной материальной заинтересованностью каждого работника в результатах своего труда. При помощи заработной платы государство осуществляет контроль над мерой труда и мерой потребления. Труд более высокой квалификации, производительности, лучшего качества стимулируется более высокой оплатой, ибо он производит большую стоимость и дает обществу больше материальных благ.

С этой целью практикуются следующие системы оплаты труда: сдельно-премиальная, сдельно-прогрессивная, косвенно-сдельная, аккордная, простая повременная и повременно-премиальная.

В бригадах, организуемых на машиностроительных предприятиях, наибольшее распространение получила сдельно-премиальная система, при которой прямой сдельный заработок дополняется премией за достижение определенных показателей, заранее оговоренных в заводских положениях об условиях премирования.

Например, на ПО «Калужский турбинный завод» в соответствии со стандартом предприятия заработная плата рабочих бригады складывается из следующих выплат:

прямой сдельной заработной платы за фактически выполненные бригадокомплекты по действующим комплексным нормам времени и расценкам;

текущего премирования за выполнение месячных производственных планов бригад в утвержденных объемах, важнейшей номенклатуры и за бездефектный труд;

премий разового характера: из фонда мастера, за выполнение особо важных производственных заданий, снижение трудоемкости, внедрение мероприятий по новой технике, своевременную поставку продукции и др.;

прочих выплат (за выполнение гособязанностей, донорство, за работу в колхозе, оплата отпуска, болезни, за работу в ночное время и т.п.).

Прямая сдельная заработная плата начисляется на основании сдельных нарядов за полностью выполненные бригадокомплекты, преду-смотренные месячным производственным заданием. Наряды выписываются на бригадокомплекты, закрепленные за бригадой, с проставлением комплексной нормы и расценки, включающих в себя трудоемкость и стоимость выполнения всех операций, закрепленных за данной бригадой по каждому бригадокомплекту. Дробление нарядов не допускается.

Лит.: Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – М., 1990.

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ – действующие на регулярной основе учреждения, предназначенные для периодической профессиональной учебы работников различных специальностей и квалификационных рангов. Подразделяются на две основные категории: а) последипломное образование выпускников вузов – отраслевые институты, факультеты при вузах, региональные курсы; б) повышение квалификационного разряда или классности представителей рабочих профессий – региональные учебно-производственные комбинаты и учебные центры, курсы на крупных предприятиях и при их объединениях. По существующему законодательству каждый дипломированный специалист должен пройти курс обучения по повышению квалификации один раз в пять лет, рабочий – один раз в три года.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ на производстве предусматривает ступенчатый характер овладения педагогическим мастерством и включает в себя:

получение начальной психолого-педагогической подготовки;

коллективную и индивидуальную методическую работу;

повышение педагогической и профессиональной квалификации на специальных курсах;

самостоятельную работу по самообразованию.

Первая ступень обучения. На этой ступени обучения преподаватели получают первоначальную психолого-педагогическую подготовку. Это преимущественно инженерно-технические работники, имеющие хорошую профессиональную подготовку и опыт работы по специальности, но не обладающие знаниями в области основ педагогики, психологии и методики профессионального обучения.

Ниже приводится тематический план первой ступени обучения:

задачи общей и производственной педагогики, основанные на современных требованиях к содержанию труда, профессионального и экономического обучения рабочих;

общие понятия о психологии, структуре личности, деятельности, психологии общения и личностных отношений, психических процессах и свойствах личности, индивидуально-типологических особенностях личности;

содержание обучения рабочих в условиях бригадных форм организации труда, хозрасчетных отношений, самофинансирования и самоокупаемости;

принципы и методы обучения; активные методы обучения; средства обучения; требования, предъявляемые к уроку теоретического обучения;

сущность, принципы и методы воспитания;

нравственное воспитание личности, воспитание в коллективе, наставничество;

воспитание культуры труда, экономическое воспитание.

Обучение проводится с отрывом и без отрыва от производства на специально организуемых курсах или семинарах.

Вторая ступень обучения. На этой ступени проводится повышение педагогической квалификации преподавателей на курсах с отрывом и без отрыва от работы с периодичностью не реже одного раза в 5–6 лет. Курсы проводятся в институтах, на факультетах повышения квалификации (ФПК) или на курсах, организуемых самими предприятиями.

Продолжительность обучения определена для штатных преподавателей 144 ч с отрывом от производства, для нештатных – не менее 72 ч без отрыва от производства.

Отличительной особенностью программ курсов является то, что они охватывают комплекс основных вопросов организации и содержания профессионального, экономического обучения и воспитания рабочих. Тематическим планом предусматривается изучение следующих вопросов:

социальное и экономическое развитие страны;

основы экономики, организации и управления производством на современном этапе; хозяйственный расчет и самоуправление в бригаде;

современные требования к содержанию труда и подготовке кадров;

основы психологии профессионального обучения;

содержание профессионального обучения (федеральный и региональный компоненты);

активные методы и средства теоретического обучения;

межпредметные связи и связь с производственным обучением;

принципы и методы воспитания;

научная организация педагогического труда;

трудовое и хозяйственное законодательство;

охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов.

Такие планы составляются и реализуются с учетом конкретных задач и условий производства.

Практический опыт свидетельствует, что преподаватели, прошедшие ступенчатую систему обучения, принимают участие в разработке методических материалов, применяют активные методы и технические средства обучения.

Дальнейшее повышение квалификации преподавателей осуществляется на специально организуемых курсах и путем участия их в коллективной и индивидуальной методической работе.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984.

СИСТЕМА ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ВЗРОСЛОМУ НАСЕЛЕНИЮ – комплекс мер и мероприятий, посредством которых реализуются имеющиеся образовательные возможности. Складывается из пяти элементов: а) реклама – доведение информации об имеющихся услугах до их потенциального потребителя; б) мероприятия по активизации населения: пропаганда, агитация, разъяснение, профессиональная ориентация; в) выбор формы обучения, соответствующей режиму жизни взрослого человека и его социально-психологическим особенностям; г) использование современных технических средств для распространения образовательной информации и контактов между обучаемыми и обучающими; д) система стимулирования, поощрения и льгот по месту работы: оплачиваемый отпуск, благоприятный режим труда.

В.Н. Онушкин, Е.И. Огарев

СИСТЕМА РУКОВОДСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ВЗРОСЛОГО – совокупность согласованных между собой действий ориентирующего, координирующего и корректирующего характера, осуществляемых профессиональным образователем (образовательным учреждением) в целях содействия ее успешности. Складывается из четырех главных элементов: а) устных советов, консультаций, наставлений в ходе непосредственных контактов; б) выпуска печатных руководств в виде методических рекомендаций, перечней литературных источников и иных материалов; в) консультаций и установочных лекций в ходе контактов с аудиторией через средства массовой информации; г) внесения консультативно-справочной информации в компьютерные сети, использования электронной почты, телефонной связи.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СИСТЕМА «ЧЕЛОВЕК И МАШИНЫ» – объективное единство двух взаимодействующих компонентов: человека как оператора (группы операторов) и машины (машин) как совокупности технических средств, посредством которых человек осуществляет деятельность, связанную с управлением, обработкой информации, другим производительным интеллектуальным или физическим трудом.

С. «ч. и м.» входит в класс эргатических систем управления (от греч. – рабочий), составным элементом которых является человек-оператор.

Единство взаимодействия компонентов С. «ч. и м.» закономерно связано с целью осуществляемой деятельности, т.е. определяется ее назначением и эффективностью как достижением поставленной цели с определенным качеством.

В С. «ч. и м.» человек-оператор осуществляет деятельность, основу которой составляет взаимодействие с предметом труда, машиной и внешней средой. При этом человек должен иметь информацию о взаимодействии и органах управления машиной. Информация в С. «ч. и м.» организуется в соответствии с совокупностью заранее согласованных правил отображения состояний предмета труда, самой С. «ч. и м.», внешней среды, а также способов воздействия на них. Органы управления как элемент С. «ч. и м.» предназначены для передачи управляющих воздействий от оператора к машине.

В качестве примеров С. «ч. и м.» можно привести любые виды целенаправленного взаимодействия человека с техническим средством, от простейших: человек – землекоп с лопатой, рабочий и его станок, до сложнейших: системы управления космическим аппаратом, система управления заводом, система управления другими системами управления.

Общепризнано, что полностью автоматизированных систем не существует – во всех требуется присутствие человека, однако не существует и систем, где операции совершаются только руками. Тем не менее существует различие между истинной С. «ч. и м.» и теми системами, в которых машины используются иногда. Основное различие между С. «ч. и м.» и всеми другими системами заключается в том, что в первом случае машины используются человеком как необходимое средство для осуществления каких-то определенных целей, тогда как во втором случае употребление машин с этой целью носит случайный характер и не имеет существенного значения.

Существующие нормы отношений и связей в С. «ч. и м.» образуют целостность, которая обусловлена руководящими принципами и гипотезами построения С.»ч. и м.».

Важнейшей проблемой С. «ч. и м.» является оптимальное распределение функций между человеком и машиной. Цель определения состоит во внутренней согласованности между человеческим и машинным компонентами системы и внешней согласованности между системой и средой, в которой она функционирует.

В С. «ч. и м.» человек и машина взаимно дополняют друг друга, используя преимущества и того, и другого.

Сочетание в С. «ч. и м.» определенных характеристик человека и определенных возможностей машины в соответствии с поставленной целью дает многообразные крупные эффекты применения С. «ч. и м.» в различных сферах общественного труда.

Главные задачи построения С. «ч. и м.» тесно связаны между собой и рассматриваются в инженерной психологии (исследование человеческих факторов), квалиметрии (оценка качества систем), синтезе систем.

Исследование человеческих факторов как переменных, влияющих на возможности и ограничения человека, особенности конструирования технических средств и распределения отношений между ними, имеют цель улучшения исполнения человеком его функций как оператора.

При оценке качества С. «ч. и м.» устанавливается уровень эффективности и соответствия каждого из компонентов системы (будь то техническое средство или оператор) запланированным требованиям. Целью является определение соотношения между входом и выходом и его измерение с помощью критериев работы С. «ч. и м.». При измерении эффективности работы С. «ч. и м.» обычно используют частные критерии (технические, логические, экономические и др.), из которых затем слагается интегральный критерий всей эргатической системы. Оценка существует для того, чтобы прогнозировать влияние альтернативных решений на эффективность системы. Особую необходимость имеет оценка, когда характеристики входа и выхода системы и результаты их взаимодействия не могут быть предсказаны с уверенностью.

С. «ч. и м.» обладает как внутренней, так и внешней средой. Внутренняя среда – входящие в нее компоненты. Граница между внешней и внутренней средой, как и между системой и ее внешней средой, весьма приблизительна.

Действия С. «ч. и м.» могут быть следующих типов: индикация среды (обнаружение, распознавание); связь с внешней средой (получение и передача любой информации); воздействие на среду (создание, разрушение, транспортирование, сохранение и т.п.).

Построение С. «ч. и м.» включает следующий алгоритм: определить входы и выходы системы; найти систему функций, действий, при помощи которых входы можно преобразовать в выходы; определить, какие функции следует возложить на людей, а какие на машины; определить меру совместимости между человеком, машиной и средой; определить необходимые методы и средства коммуникации между человеком и машиной и методы обучения людей для эксплуатации С. «ч. и м.».

Из этих функций следует роль и доля автоматизации С. «ч. и м.» – замены производственных функций человека, в том числе замены его логических и контрольно-управляющих функций техническими средствами.

Активное проникновение человека в глубь материи – в микромир, в структуру элементарных частиц, а также расширение сферы деятельности человека за пределами Земли, использование космоса, позволяет иметь неограниченные возможности и перспективы интеграции связей в С. «ч. и м.»

Основной вопрос заключается в следующем: в какой мере человеку-оператору нужна помощь со стороны машинных и человеческих вспомогательных средств при вводе управляющих воздействий (информации); принятии решений; выводе информации. Выполнение непредсказуемых или не поддающихся детальному анализу функций поручается человеку. Если же функция полностью поддается описанию, то следует конструировать машину, которая будет выполнять эту функцию точнее и надежнее, чем человек.

Соответствие качеств человека требованиям работы в С. «ч. и м.» является основой психолого-профессиональной диагностики и затем профессионального образования человека-оператора. Это же связано с анализом его профессиональной пригодности. Профессия человека-оператора предъявляет к нему определенные требования: к состоянию здоровья, профессиональным способностям, профессиональной квалификации.

В психолого-профессиональной диагностике используются тестовые испытания, в которых люди различаются по уровню и типу интеллектуального развития. Имеется категория людей, которым рекомендуется как наиболее успешная работа в сфере профессий «человек–техника».

Тип «человек–техника» включает в себя профессии, связанные с созданием, монтажом, сборкой и наладкой технических устройств (монтажник, наладчик, инженер), эксплуатацией технических средств (водитель, станочник, швея), ремонтом техники. Этот тип профессий требует от работника высокого уровня развития наглядно-образного мышления, способностей пространственного представления, воображения, технической осведомленности в чертежах, схемах, сообразительности, принятия логических решений, хороших двигательных навыков, ловкости, быстрой реакции, глазомера.

Вместе с тем даже так называемым автоматическим системам нужен не только ведущий оператор; нужны и другие операторы, которые проводят наладку, аварийный ремонт, техническое обслуживание и совершенствование системы. Затраты времени и материальных средств на создание С. «ч. и м.», расходы на ее содержание, обучение и эксплуатацию в значительной степени зависят от того, насколько удачно определены возможности человека как оператора.

Используя имеющиеся склонности и способности людей, относящихся к типу профессий «человек–техника», профессиональная подготовка добивается больших успехов в привитии необходимых профессиональных знаний, навыков и умений для их работы в С. «ч. и м.».

Лит.: Климов Е.А. Как выбрать профессию. – М., 1984; Мир профессий: Человек – техника / Сост. В.Е. Гаврилов. – М., 1987.

В.М. Найник

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ. Процесс формирования личности совершается не линейно, не под влиянием отдельных факторов и условий, а в результате синергетического взаимодействия следующих начал: воспитания как целенаправленного регулирования и обеспечения развития личности, самовоспитания личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов. Это обозначает, что воспитание в самом широком смысле есть системно-социальный процесс, который должен обеспечиваться целенаправленной педагогической деятельностью, самосовершенствованием личности воспитанника и целенаправленной деятельностью общества и государства по созданию и регулированию социально-педагогической инфраструктуры. В таком контексте общество понимается как целостная воспитательная система, которая призвана обеспечивать синергетическое взаимодействие факторов и условий, необходимых для полноценного формирования каждой личности.

Новая теория воспитания начинается с генеалогии человека как личности, которая объясняет происхождение личности в системогенезе. Человек как личность есть социальное существо. В своем существовании и развитии он подчиняется объективной системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье – семейных, в трудовой сфере – профессионально-трудовых, в обществе – гражданских, в мире – интерсоциальных и геосоциальных, в Я-сфере – эгосферных, овладевая на этой основе системной культурой человековедения.

Социальные роли личности находятся во взаимосвязи и взаимодействии. Освоение одних ролей влияет на качество освоения других ролей. Особое значение имеет синергетическое взаимодействие интернальных (семейных, профессионально-трудовых, гражданских, интерсоциальных) ролей, с одной стороны, и эндональных (эгосферных) ролей – с другой. Интернальные социальные роли выражают ожидания и требования к человеку со стороны общества, обусловленные его ценностями, целями, выражаемые в нормах, правилах поведения и деятельности. Осваивая эти роли, человек интериоризирует социальную культуру. На основе этого освоения происходит формирование эгосферы личности (внутреннего мира), когда человек через овладение эгосферными (эндональными) ролями – субъекта познания и учения, субъекта самовоспитания, субъекта психической саморегуляции, субъекта творчества и т.д. формирует у себя эгосферную культуру, которая обеспечивает его самоорганизацию. Уровень освоения эгосферных ролей влияет на качество освоения интернальных социальных ролей. Иначе, между интернальными и эгосферными (эндональными) ролями проявляется синергетическое взаимодействие, когда все объективные начала сходятся в целое и рождают системную культуру человеческой личности, связанную со всеми социальными ролями, благодаря чему личность обретает социальный синергетизм (жизнеспособность). Все эти знания впервые открывает генеалогия личности, позволяющая объективно понимать сущность личности и ее развитие.

Знание объективной природы человека, процесса его становления и формирования как личности открыло объективную системно-ролевую сущность процесса воспитания личности.

Воспитание есть синергетический процесс ориентированного человековедения, сущность которого заключается в регулировании освоения и выполнения личностью системы объективных социальных ролей и овладении ею системной культурой человековедения. Генеральной целью воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. В соответствии с этим задачи воспитания – это оперативные педагогические цели, связанные с регулированием освоения личностью конкретных социальных ролей в определенных видах деятельности и отношений. Критериями воспитанности и культуры личности выступают объективные указатели качества освоения и выполнения ею системы социальных ролей.

Эти знания, объясняемые системно-ролевой теорией воспитания личности, указывают, что воспитательный процесс объективно должен строиться как системно-ролевой, так как только при этом условии он приобретает свойства целостной синергетической системы, способной обеспечить полноценное развитие личности, соответствующее ее объективной природе и ее системное ориентирование в процессе ее самовоспитания. Системно-ролевая архитектоника воспитательного процесса определяет основополагающие требования, которые должны соблюдаться в проектировании не только воспитательной деятельности педагога, но и всей системы образования, в том числе профессионального.

Решая любую воспитательную задачу, педагог реализует следующую систему объективных функций: диагностическую, целевой ориентации, планирования, организаторскую, мобилизационно-побудительную, коммуникативную, формирующую, контрольно-аналитическую и оценочную, совершенствования. При этом он использует систему методов, соответствующих этим функциям. Учащийся, включаясь в самовоспитание, реализует аналогичные функции самосовершенствования – самодиагностики, целевой самоориентации, самопроектирования и т.д.

Все педагогические функции находятся в таком синергетическом взаимодействии, когда одна функция является условием реализации каждой другой и всех иных функций. Это взаимодействие определяет объективную технологическую цепочку воспитательной деятельности и указывает, какой должна быть педагогическая технология.

Владея ориентировочной основой, педагог может целостно проектировать воспитательных процесс как систему ориентированного человековедения, обеспечить формирование у учащихся системной культуры человековедения, необходимой для их полноценной жизнедеятельности и индивидуальной самоорганизации.

Новая теория воспитания впервые приобретает прямое значение для учащихся, так как она становится системой ориентирующих знаний для личности, которые указывают ей объективные ориентиры: каковы смысл и цели человеческого бытия и откуда они проистекают (знания о природе человека, о его объективных социальных ролях и связанных с ними социальных ценностях, объясняемые генеалогией личности); каковы цели и задачи самосовершенствования (вытекающие из объективной потребности освоения и выполнения социальных ролей); какие функции самосовершенствования нужно реализовать в процессе самовоспитания и саморегуляции; какой культурой человековедения необходимо овладеть для полноценной жизни. Все эти знания, превращаемые в умения, образуют ориентировочную основу поведения и деятельности личности, овладев которой, учащийся обретает социальную дееспособность.

Лит.: Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. – М., 1991; Таланчук Н.М. Воспитание – синергетическая система ориентированного человековедения: базисная концепция воспитательного процесса в школе. – Казань, 1998; Талан-чук Н.М. Синергетическая концепция воспитания в школе – системы ориентированного человековедения. – Казань, 1998; Таланчук Н.М. Системно-синергетическая программа воспитания учащихся во внеучебное время. – Казань, 1995; Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания // В кн.: Профессиональная педагогика. – М., 1997.

СИСТЕМНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ в обучении – общедидактический принцип обучения.

Принцип С. и п. требует такой организации процесса обучения, при которой учебных материал усваивается учащимися в строгом логическом порядке, соответствующем логике науки, трудового процесса, а также дидактическому требованию об опоре его на совокупность ранее усвоенных знаний и формированных умений. Только при этом условии знания и умения будут усваиваться сознательно, в определенной системе, учащиеся смогут свободно использовать их в своей практической деятельности.

Принцип С. и п. реализуется прежде всего в содержании учебных программ и учебников. опираясь на достижения современной науки, техники и технологии, данные передового и новаторского опыта, результаты научно-методических исследований, отрабатываются наиболее рациональные для данного периода системы производственного обучения и последовательность изучения учебных предметов. При этом возможна различная последовательность изучения учебного материала, но неизменным остается сохранение логически стройного подхода, вытекающего из внутренних связей между явлениями, понятиями, фактами, а также между теоретическими положениями и их практическим применением.

Рассматриваемый принцип требует соблюдения в обучении определенной системности, которая предполагает вычленение в изученном материале ведущих понятий, установления их связей с другими понятиями, показа генезиса их развития, раскрытия общих закономерностей. Систематичность проявляется и в установлении связей между отдельными темами и разделами курса (внутрипредметные связи), между отдельными предметами (межпредметные связи), а также между теоретическим обучением и производственным. В результате у учащихся будет создаваться целостное представление об изучаемых предметах, циклах обучения, содержании профессии в целом.

Принцип С. и п. должен применяться не догматически, не путем возведения в абсолют какой-либо неизменной последовательности основных этапов урока, единой схемы плана урока. Он предполагает творческий подход к обучению, выбор наиболее рациональной системы и последовательности для каждой педагогической ситуации.

В практике обучения принцип С. и п. реализуется в процессе различных форм планирования. В ходе перспективно-тематического планирования преподаватель (мастер) намечает порядок изучения отдельных вопросов учебного материала, повторения и контроля за степенью формирования знаний и умений. При этом процесс обучения планируется таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее их практического использования.

С. и п. должны осуществляться не только в деятельности педагогов, но и в работе учащихся. В этой связи важно формировать у них навыки рационального планирования своей учебной и производственной деятельности, развивать и совершенствовать способы самоконтроля.

Лит.: Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1997; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М., 1991.

В.А. Скакун

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ – совокупность методологических средств и практических приемов (методик, процедур, технологий), используемых для подготовки и обоснования решений сложных социально-экономических и организационно-технических проблем. Привлечение методов С.а. для решения указанных проблем вызвано тем, что в процессе принятия решений приходится делать выбор в условиях неопределенности, которая обусловлена наличием факторов, не поддающихся строгой количественной оценке (например, в социально-трудовой сфере – это действие контрагентов на рынке труда, мощности миграционных потоков и т.п.). Процедуры и методы С.а. как раз и направлены на поиск и выдвижение альтернативных вариантов решений той или иной проблемы, выявление основных факторов и масштабов неопределенности по каждому из вариантов (альтернатив) и сопоставление (экспертную оценку) альтернатив по наиболее актуальным критериям эффективности. Таким образом, цель С.а. – помочь органу управления, руководителю, принимающему решение, в выборе курса действий путем систематического изучения основных целей организации, количественного сравнения (там, где это возможно) затрат, эффективности и риска, связанных с каждой из альтернатив политики или стратегии достижения целей, а также формулировки дополнительных альтернатив, если это признается желательным. Расширение сферы применения С.а. тесно связано с распространением программно-целевого подхода к управлению, при котором специально для решения важной проблемы разрабатывается программа, формируется организация (учреждение или система учреждений) и выделяются необходимые материальные ресурсы. Примером такого рода программ являются ежегодные государственные программы содействия занятости населения (федеральная, региональные, местные), на реализацию которых прежде всего направлены усилия органов государственной службы занятости. Методологической основой С.а. считают общую теорию систем и системный подход, у которых он (анализ) заимствует общие исходные представления и предпосылки. Важнейшие принципы С.а. сводятся к следующему: процесс принятия решений должен начинаться с выявления и четкого формулирования конечных целей; необходимо рассматривать всю проблему как целое, как единую систему и выявлять все последствия и взаимосвязи каждого частного решения; необходимы выявление и анализ возможных альтернативных путей достижения цели; цели отдельных подразделений не должны вступать в конфликт с целями всей организации (и соответствующей программы). Выделяют такие аспекты С.а.: компонентный, структурный, функциональный, информационно-коммуникативный, генетический (исторический) и интегративный.

Рассмотрим С.а. профессионально-педагогической технологии обучения в профессиональных учебных заведениях.

При моделировании любого процесса анализируют структуру его состояния и структуру его движения. Под состоянием системы понимают всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент осуществления. Динамическая природа процесса рассматривается в плане перехода его из одного состояния в другое, от одной части к другой, отличающейся своими функциями в решении задач формирования личности.

В технологии в качестве основных компонентов систем управления выступают целевой, стимулирующий, стимулирующе-мотивационный, содержание обучения, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный, действующие лица обучения.

Основными подсистемами процесса профессионального обучения являются: а) процессы преподавания и учения: б) теоретическое и производственное обучение. Это подсистемы первого уровня, они охватывают в своей совокупности весь процесс профессионального обучения. Подсистемы второго уровня, входящие в указанные выше: а) формирование знаний, умений и навыков учащихся; б) формирование профессионально значимых качеств личности учащегося; в) формирование социально значимых качеств личности учащегося; г) формирование мотивов обучения.

Динамический характер процесса профессионального обучения выражается в том, что он проходит по определенным этапам и стадиям. Этапы и стадии в существенной мере обусловлены объективными факторами – психофизиологическими закономерностями процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков, возрастными особенностями учащихся, влияющими на режим труда и отдыха, исторически сложившимися социальными условиями обучения, организационными факторами, а также характером и содержанием труда рабочего, определяющим систему производственного обучения.

Расчленяя процесс обучения на этапы, выделяем следующие из них: допрофессиональная подготовка, начальный период обучения, основной период, специализация, производственная практика, адаптация на производстве. Эта структура положена в основу теоретической модели профессионального обучения.

Каждый из дидактических процессов обладает сложной системой функций. Целостный подход направлен на то, чтобы, совершенствуя отдельные функции, добиваться совершенствования всей системы функций процесса обучения. Ввиду этого целесообразно определить образовательные, воспитательные и развивающие функции целостного процесса обучения и проанализировать особенности реализации данных функций различными частными дидактическими процессами.

В этом смысле процесс обучения является функциональной системой, имеет наряду со структурным и функциональное строение, которое определяется функциональной направленностью всех процессов, составляющих профессиональное обучение, на интегративные процессы формирования готовности учащихся к профессиональной деятельности и развития социального самоопределения личности.

Ввиду того, что процесс профессионального обучения является функциональной системой, в качестве основного системообразующего его компонента выступает результат – профессиональная деятельность выпускников профтехучилищ.

Системообразующие функции профессиональной деятельности по отношению к профессиональному обучению проявляются в процессе проектирования процесса обучения, но и осуществляются не только в реальности, когда действует обратная связь «профессиональная деятельность – обучение», заставляя вносить коррективы в структуру последнего.

Таким образом, структура модели профессионально-педагогической технологии обучения имеет следующие системные характеристики.

1. На методологическом уровне включает концептуальные положения, отражающие цели обучения, аксиоматическое знание, научные факты, аспекты обучения, интегрированную педагогическую систему обучения. На теоретическом уровне представлена профессионально-педагогическая технология профессионального обучения.

2. Структура технологии обучения включает подсистемы первого и второго уровней обучения. Подсистемами первого уровня являются процессы преподавания и учения, теоретическое и производственное обучение. В состав подсистемы второго уровня в качестве самостоятельных включены процессы формирования профессионально и социально значимых качеств личности учащихся, мотивов учения наряду с традиционно рассматриваемым процессом формирования знаний, умений и навыков.

Периоды профессионального обучения определены исходя из сущности профессионального становления будущего рабочего и поэтому не ограничиваются временными рамками учебно-воспитательного процесса, протекающего в профучилище.

В качестве компонентов обучения рассматривается наряду с классическими компонентами (цели обучения, содержание образования, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный компоненты) также и компонент «действующие лица обучения».

3. В связи с членением процесса обучения на периоды обучения, на компоненты систем обучения целесообразно выделить ряд блоков, каждый из которых соответствует одному из периодов обучения и одному из компонентов. Содержание блоков составляет описание того или иного компонента (с учетом всех подсистем первого и второго уровней) в социологическом, педагогическом, технико-технологическом аспектах и в аспекте управленческо-организационной деятельности учащихся.

В качестве основного системообразующего компонента выступает результат обучения, под которым подразумевается профессиональная деятельность выпускников учебных заведений. Ввиду этого системообразующие связи обусловлены направленностью всех подсистем, периодов и компонентов обучения на указанный интегральный результат обучения, основными критериями оценки которого являются готовность учащихся к профессиональной деятельности и уровень развития социального самоопределения личности учащегося.

В соответствии с существующей системой технологии профессионального обучения разрабатываются модели учебных планов и программ для подготовки рабочих по профессиям. Они также используются для обоснования логики процесса обучения.

Лит.: Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. – СПб., 1995; Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. – М., 1976.

Ю.В. Колесников, А.Г. Соколов

СИСТЕМЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – основные положения (принципы), определяющие содержание, формы и методы обучения.

С.п.о. устанавливает последовательность изучения учебного материала, определяется направление, в котором происходит формирование у обучающихся навыков и умений.

Различают несколько систем производственного обучения. Каждой системе присущи свои производственные, педагогические, психологические и физиологические особенности формирования навыков и умений учащихся.

Предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню развития техники на то время и строилась по видам выпускаемой продукции. В процессе ученичества учащийся выполнял те же работы, что и рабочий-инструктор.

Перечень изделий-предметов, изготовлявшихся на данном производстве (обработка дерева и металлов, кожи, ткани и др.), служил фактически программой обучения. При этом последовательность овладения отдельными компонентами мастерства фиксировалась не строго. Учебное разделение процесса изготовления изделий или выполнения работы, как правило, не было планомерным. Оно полностью зависело от производственных условий, а также от знаний, опыта и стремлений обучающего мастера (инструктора).

Операционная система производственного обучения возникла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники.

Работая в Московском техническом училище, русский инженер Д.К. Советкин сделал научный анализ содержания труда рабочих ряда профессий (токаря, слесаря и столяра) и произвел поэлементное расчленение содержания их труда на составные части (трудовые приемы, операции), входящие в состав трудовой деятельности.

В основе этой системы обучения лежало последовательное усвоение обучающимися отдельных усложняющихся операций. Учащиеся сначала выполняли все основные операции, характерные для соответствующей профессии. При этом у них формировались первоначальные навыки и умения. Затем они переходили к самостоятельному изготовлению простейших изделий. С переходом на эту систему процесс обучения ускорился.

Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные перерывы между изучением элементов трудового процесса и их применением.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система организации производства вызвала к жизни и свою систему производственного обучения.

При такой системе обучения работающий выполняет одну операцию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс.

Операционно-предметная система производственного обучения – ее сущность составляло изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий возрастающей сложности: при изготовлении первых простых изделий осваивались легкие операции, при изготовлении последующих – более сложные. Ценность данной системы обучения заключалась в том, что учащиеся видели результаты своего труда при изготовлении предмета. Это пробуждало у них интерес к выполняемой работе.

Система производственного обучения «ЦИТ». В конце 20-х гг. Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в делении трудового процесса на составные части – трудовые приемы, отрабатываемые в процессе выполнения специальных упражнений. Для каждого трудового процесса ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество данной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процессов, создавала условия для формирования у учащихся прочных автоматизированных трудовых навыков.

Операционно-комплексная система производственного обучения создана в середине 30-х гг. В ее основу было положено чередование освоения учащимися основных приемов выполнения трудовых операций и постепенно усложняющихся работ комплексного характера.

Первая комплексная работа выполнялась после изучения трех-четырех операций. Затем обучающиеся осваивали несколько более сложных трудовых операций, которые закреплялись при выполнении последующих комплексных работ, включающих в себя все ранее изученные операции.

Однако операционно-комплексную систему производственного обучения нельзя считать совершенной и универсальной, так как рассчитана она на обучение рабочих по преимуществу ручным и машинно-ручным профессиям непосредственно в учебных условиях.

Приемно-комплексно-видовая система производственного обучения. Сущность этой системы состоит в выделении важнейших элементов профессии – приемов труда, видов работ – и в обеспечении прочного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и последующего соединения приемов в комплексы. В отличие от операционно-комплексной в этой системе основным элементом производственного обучения является не операция, а прием работы, что позволяет применять ее при подготовке рабочих по большинству профессий.

Недостатками данной системы являются трудности в отборе приемов в каждом виде работ, включающих несколько способов выполнения, что часто нарушает последовательность осуществления приемов как наименее мелких единиц в технологии обучения.

Инвариантно-модульная система производственного обучения разработана академиком С.Я. Батышевым. Ее основой является стадийная теория профессионального обучения (см. Теория стадийного обучения), разработанная им же в 60-х гг. и опубликованная в 1971 г. Такая система производственного обучения дает возможность преобразовать содержание профессионально-технического образования как в профтехучилищах, так и на производстве – на федеральном уровне, с одной стороны, и региональном уровне, учитывающем требования конкретного производства – с другой.

Процессуальная система производственного обучения предложена доктором педагогических наук А.Е. Шильниковой. Сущностью данной системы является овладение профессией широкого профиля на основе классификации учебного материала по процессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло-, массообменных, химических и др.)

Недостатком ее является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь процесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обучения разработана академиком С.Я. Батышевым.

Трудовой процесс расчленяется на учебные проблемы, причем каждая из них является самостоятельным заданием и состоит из нескольких структурных частей – ситуаций. Изучение проблем проходит не изолированно. Сначала происходит общее ознакомление с технологическим процессом в целом. Затем изучается каждая проблема в отдельности, дается ее общая характеристика, определяется роль и место данной проблемы в технологическом процессе, раскрываются ее структурные части (ситуации), определяется объем изучаемого материала.

По каждой теме учебной программы, разделенной на проблемы, разрабатывается методически целесообразная система упражнений, расположенных в порядке возрастающей сложности. Она дает самый короткий путь для приобретения знаний, навыков и умений.

Однако нельзя полагать, будто обучение по данной системе протекает гладко. Уже то, что каждая ситуация обладает элементом новизны для учащихся, создает ряд трудностей, особенно в освоении последовательности выполнения действий.

Следует сказать, что в 50–80-е гг. появился ряд новых систем производственного обучения. В частности, методистами были предложены предметно-комплексная система производственного обучения (Ю.З. Гильбух), операционно-производственная (Л.Б. Ительсон), зональная (М.И. Ковальский), технологическая (Е.А. Милерян). Таким образом, исторически сложилось несколько систем производственного обучения. Некоторые из них успешно применяются при обучении учащихся в том или ином периоде производственного обучения. Это и понятно. Поскольку структура трудовых функций рабочих в различных типах производств различна, возникла необходимость применения различных систем производственного обучения.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

С.Я. Батышев

СИТУАЦИОННАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ЗАДАЧА – метод обучения, используемый для подготовки к профессиональной деятельности. Ситуационная задача включает в себя условие (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (учебное задание). На основе анализа описанной производственной ситуации учащиеся выбирают способы решения и выполняют действия (расчеты), обусловленные вопросом (заданием).

СИТУАЦИЯ НА РЫНКЕ ТРУДА – обстановка, существующая на рынке труда в данный конкретный момент времени. Может быть описана с помощью набора разнообразных показателей (абсолютных размеров и уровня занятости и безработицы, их структуры, уровня заработной платы, ее профессионально-отраслевых различий и т. п.), в совокупности с которыми характеризует конъюнктуру, складывающуюся на рынке труда.

Е.С. Кубишин

СКАКУН Владислав Александрович родился 23 января 1927 г. в ст. Переяславской Краснодарского края.

Жизнь Скакуна В.А. связана с системой профессионально-технического образования: окончил железнодорожное училище (1945), индустриально-педагогический техникум (1948), вечерний металлургический институт (1956). Работал мастером производственного обучения, преподавателем технических предметов, руководил группой специалистов профтехобразования по оказанию помощи в подготовке рабочих кадров в Египте и Республике Мали (1958–1964). 1965–1974 гг. – заместитель директора Центрального учебно-методического кабинета, 1974–1976 гг. – заместитель начальника Учебно-методического управления Госпрофобра СССР, до 1997 г. – ведущий научный сотрудник Всесоюзного научно-методического центра и Института развития профессионального образования России. Кандидат педагогических наук (1979), Заслуженный учитель профессионально-технического образования РСФСР (1987).

Скакун В.А. – один из ведущих методистов системы профессионального образования. В научном плане является учеником и принадлежит к научной школе академика С.Я. Батышева. Круг его научных и прикладных проблем – содержание профессионально-технического образования, методика производственного обучения, методика преподавания общетехнических и специальных предметов, методическая работа в профессиональных учебных заведениях. По этим проблемам им подготовлено и опубликовано около 200 работ: брошюр, журнальных статей, методических плакатов. Под его руководством подготовлены и изданы серии брошюр «Библиотечка мастера производственного обучения» (40 брошюр) и «Библиотечка руководителя профессионально-технического училища» (23 брошюры).

Труды Скакуна В.А. являются настольными книгами большинства мастеров производственного обучения и преподавателей технических предметов учебных заведений начального профессионального образования.

Соч.: Руководство по обучению слесарному делу (комплект инструкционных карт). – М., 1969–1982; Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. – М., 1975–1987; Производственное обучение общеслесарным работам. – М., 1984–1989; Введение в профессию мастера производственного обучения. – М., 1985–1988; Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения. – М., 1990; Методика производственного обучения. – М., 1992.

СКЛОННОСТИ – разновидность побуждений (мотивов) человека, своеобразие которых в том, что они выражают глубокую и устойчивую потребность человека заниматься определенной практической деятельностью (в отличие от интересов, которые в психологии считаются мотивами познавательной деятельности). С. часто являются индикатором соответствующих способностей, а также и условием их дальнейшего развития. Скажем, если подросток много времени и сил затрачивает на техническое моделирование, что-то мастерит, собирает и копит разные «железки», собирает-разбирает, ломает-чинит бытовые приборы, то это можно рассматривать не только как интерес, но и как склонность к работе в области техники, а вместе с тем как проявление соответствующих развивающихся способностей; в свою очередь, напряжение сил в данной области выступает и как важное условие развития способностей к технике. Аналогичным образом дело обстоит и в отношении других предметных областей деятельности (могут выделяться С. к биологии, организаторской или обслуживающей работе с людьми, к работе со знаково-символическими или художественными объектами). С. важно учитывать в работе по руководству выбором профессии и выбором специализации в пространстве внутрипрофессионального разделения труда.

Лит.: Орлов А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности (на материале ПТУ) // Дисс. канд. психол. наук. – М., 1978; Орлов А.Б. Склонность и профессия. – М., 1981.

Е.А. Климов

СКОРОМЫСЛОВ Сергей Петрович родился 18 августа 1941 г., закончил факультет спецдисциплин и физики МОПИ им. Н.К. Крупской (1968). Трудовую деятельность начал в 1956 г. трактористом в колхозе им. Калинина. Впоследствии работал электромонтером на ЗИЛе, мастером производственного обучения в ТУ-38, преподавателем технологии металлов и электротехники, заместителем директора по учебно-производственной работе ПТУ-6; с 1971 г. – директор ПТУ-40, которое в 1992 г. было реорганизовано в Московский технический колледж им. И.Ф. Павлова.

Труд Скоромыслова С.П. отмечен Орденом «Дружбы народов» (1986), двумя серебряными и одной золотой медалями ВДНХ СССР за разработки и внедрение в производство приспособлений (1975, 1976, 1987), медалью «Ветеран Труда» (1983), значками «Отличник ПТО РСФСР» (1976), «Отличник ПТО СССР» (1983), «За заслуги в развитии систем ПТО» (1986), а также Грамотой Госкомитета по народному образованию СССР (1980), Грамотой ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1987); он – почетный авиастроитель (1990), заслуженный преподаватель РСФСР (1991).

Скоромыслов С.П. имеет 20 печатных работ.

Соч.: Психолого-педагогический анализ путей преодоления перегрузки учащихся. – М., 1970; Выполнение рабочего чертежа детали по ее описанию. – М., 1979; 1980; Путь к призванию // Семья и школа. 1978; Сулит выгоду всем // Учительская газета. 1986; Как готовить директора // Учительская газета. 1987.

СКРЫТАЯ БЕЗРАБОТИЦА – вид безработицы, присущий, как правило, ситуации экономического кризиса; проявляется в наличии больших совокупностей населения, которые учитываются статистикой как занятые, но на самом деле не работающих и не получающих заработка (неоплачиваемые отпуска), либо вообще не учитываемых как трудоактивное население (это те, кто утратил надежду на трудоустройство и право на пособие по безработице и, соответственно, перестал регистрироваться на бирже или в службе занятости).

Ю.В. Колесников

СЛАСТЕНИН Виталий Александрович родился 5 сентября 1930 г. в г. Горно-Алтайске Алтайского края в крестьянской семье. В 1948 г. по окончании Горно-Алтайского педагогического училища был направлен на учебу в Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина. Обучаясь на школьном отделении педагогического факультета, обнаружил глубокий интерес и устойчивую склонность к исследовательской деятельности. Отмечен золотой медалью на Всесоюзном конкурсе студенческих работ. Уже в студенческом возрасте имел пять научных публикаций. После окончания института в 1952 г. работал начальником учебной части МГПИ, а затем был зачислен в аспирантуру по кафедре педагогики.

Защитив кандидатскую диссертацию, Сластенин В.А. с 1956 г. работает преподавателем кафедры педагогики и психологии Тюменского государственного педагогического института. В 1957 г., в возрасте 27 лет, назначается проректором этого института по учебной и научной работе (с 1964 г. – только по научной работе). Работая в этой должности в течение 12 лет, а также три года исполняя обязанности ректора института, Сластенин В.А. проявил себя талантливым организатором. За время его работы в институте была создана хорошая учебно-материальная база, созданы учебные и научные лаборатории, в три раза вырос контингент студентов, подготовлено 60 кандидатов и 14 докторов наук. Во многом благодаря этому стало возможным открыть в 1970 г. на базе педагогического института Тюменский государственный университет.

В 1969 г. Сластенин В.А. переводится в центральный аппарат Министерства просвещения РСФСР в качестве начальника Учебно-методического отдела – заместителя начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений. Работая в Министерстве в течение восьми лет, он внес большой вклад в создание нового поколения учебно-методической документации педагогических институтов и училищ (учебные планы и программы, профессиограммы и квалификационные характеристики, учебно-методические комплексы). При его активном участии была сформирована и отлажена система подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, планирования и организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов.

Инновационный подход к управленческой деятельности позволил Сластенину В.А. накопить, систематизировать и обобщить обширную информацию, которая легла в основу его докторской диссертации «Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки», защищенной в 1976 г.

С 1977 г. Сластенин В.А. работает в МПГУ, организует кафедру педагогики и психологии высшей школы, а в 1985 г. – факультет педагогики и психологии. Возглавляя их, он реализует систему многоуровневого педагогического образования, разработал государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «педагогика и психология», и по направлению «педагогика». На факультете готовятся бакалавры, специалисты, магистры, функционируют аспирантура и докторантура. На кафедрах факультета работают 24 доктора наук. Образовательный процесс факультета осуществляется на основе оригинальных, авторских программ с использованием современных педагогических технологий.

Как ученый, Сластенин В.А. занимает лидирующее положение в области методологии, теории и практики педагогического образования. Он является одним из разработчиков общей концепции педагогического образования, автором более 300 научных работ, в том числе 11 монографий и 4 учебников по педагогике. Труды Сластенина В.А. переведены на 15 языков, в том числе изданы в США, Великобритании, Франции, Германии, Японии, Китае, Чехословакии. В рамках комплексной научной программы Российской академии образования «Педагогические кадры» сегодня исследует личностно ориентированные технологии подготовки учителя.

Профессор Сластенин В.А. создал научную школу, которая представлена практически во всех регионах Российской Федерации. Он подготовил 163 кандидата и 19 докторов педагогических наук. Среди них такие выдающиеся ученики Сластенина В.А., как М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, И.Д. Лушников, В.М. Меньшиков, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.

Сластенин В.А. – член Совета по педагогическому образованию при Министерстве общего и профессионального образования РФ, председатель Головного совета Министерства «Проблемы педагогики», председатель экспертного совета конкурса грантов по педагогике, председатель Учебно-педагогического совета по общей и социальной педагогике и психологии УМО педагогических вузов, член бюро Отделения высшего образования РАО, председатель совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

С 1989 г. – член-корреспондент Академии педагогических наук СССР, с 1992 г. – действительный член Российской академии образования. Избран академиком ряда о6щественных академий.

В 1996 г. Сластенину В.А. присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации». Награжден орденом Знак Почета, медалями им. К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, С.И. Вавилова, А.С. Макаренко, И. Алтынсарина, К. Кары-Ниязова. Отличник просвещения СССР и всех республик бывшего СССР.

Соч.: Педагог, педагогика и школа. – Тюмень, 1968; Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. – М., 1976; Профессиональная культура учителя. – М., 1994; Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997; Целостный педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя. – М., 1997.

СЛОЖНЫЙ ТРУД – труд работника, имеющего квалификацию, то есть квалифицированный труд; связан с дополнительными издержками на обучение и воспитание квалифицированной рабочей силы. В процессе производства товаров С.т. создает в единицу времени большую стоимость, чем простой труд. Поэтому С.т. представляет собой умноженный (возведенный в степень) простой труд. Сведение С.т. к простому (редукция труда) завершается в процессе обмена товаров с помощью соизмерения их стоимостей.

В условиях научно-технической революции доля сложного квалифицированного труда в составе рабочей силы повышается: происходит поступательное преодоление существующих различий между умственным и физическим трудом на основе значительного повышения квалификации широких масс трудящихся. Одновременно с изменением содержания простого труда увеличивается удельный вес работников, выполняющих С.т.

СЛУЖАЩИЕ – работники нефизического и умственного труда, получающие заработную плату. Подразделяются на ряд крупных профессиональных групп: административно-управленческие кадры, инженерно-технические и другие специалисты, торговые, конторские работники и т.д. Профессии С. приобретали массовый характер с последней трети прошлого века, как результат разделения общественного труда, постепенной передачи капиталистами функций управления наемными работниками, роста бюрократического аппарата буржуазного общества. Увеличению числа С. способствует развитие транспорта, связи, торговли и кредита, расширение системы образования, медицинского обслуживания, рост сферы услуг.

Первоначально С. занимали сравнительно привилегированное положение по отношению к другим слоям трудящихся. По мере развития капитализма категория С. становилась все более многочисленной и дифференцированной. Основная их масса постепенно утрачивала привилегированное положение, верхушка же, напротив, сближалась, а отчасти прямо сливалась с буржуазией. Марксизм рассматривает С. как категорию, различные части которой занимают неодинаковое положение в социальной структуре капиталистического общества, что находит выражение в их условиях труда и жизни. Положение значительной части С. можно определить как промежуточное. Специалисты, работающие по найму, в наибольшей мере сохраняют особенности и черты привилегированности, хотя и среди них проявляется значительная дифференциация. Труд многих простых С. (почтово-телеграфных, конторских) вследствие растущей механизации, автоматизации и капиталистической «рационализации» все более сближается по своим условиям и характеру с трудом рабочих. Произошло выравнивание зарплаты большинства С. и рабочих (вследствие быстрого роста численности С. и ухудшения их положения на рынке рабочей силы, распространения в этих профессиях женского труда, обесценивания старых квалификаций и т.д.). Доходы управленческой верхушки, наоборот, в огромной степени возросли. Рядовые С. все больше испытывают на себе последствия роста дороговизны, инфляции, безработицы. Но эти сдвиги в социально-экономическом положении не сразу получают отражение в их сознании, обычно пропитанном мелкобуржуазными взглядами и предрассудками. Для С. типичны, в частности, представления о своем превосходстве над рабочими физического труда, что объясняется как спецификой труда, так и известной разобщенностью на предприятиях между рабочими и С. Однако по мере изменений в положении С. действие факторов, тормозящих развитие их сознания, ослабляется. По данным социальных исследований, около половины конторских и торговых работников в странах Запада относят себя к рабочему классу. Сдвиги в сознании С. получают отражение в деятельности их профессиональных организаций, зародившихся еще в конце XIX века и получивших значительное развитие после Второй мировой войны.

А.Б. Вебер

СЛУЖЕБНЫЙ ДОЛГ – этическая категория, обозначающая совокупность писаных и неписаных обязанностей оплачиваемого работника, определяющих социально-экономический смысл его деятельности. В своем конкретном содержании обусловлен местом работника в системе разделения труда и вытекающей отсюда спецификой возложенных на него задач в едином трудовом процессе. Складывается из обязанностей троякого рода: а) профессиональные, вытекающие из профиля трудовой деятельности; б) должностные, обусловленные положением в служебной иерархии; в) дисциплинарные, связанные с режимом труда и необходимостью своевременного выполнения поставленных задач. Предметом правовой и моральной оценки служат реально достигнутые результаты деятельности, а также способы, какими они получены. Способность к надлежащему исполнению С.д. складывается из трех главных компонентов: а) высокий уровень компетентности; б) развитое чувство социальной ответственности; в) мотивация к более полному достижению общих интересов и целей.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СЛУШАТЕЛЬ высшего учебного заведения – лицо, обучающееся либо на подготовительном отделении, либо на факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также получающее параллельно второе профессиональное образование и являющееся студентом другого высшего учебного заведения. Правовое положение С. в части получения образовательных услуг соответствует статусу студента высшего учебного заведения.

Лит.: Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Бюллетень Госкомвуза России. 1993. № 8.

СМЯТСКИХ Анатолий Лаврентьевич родился в 1946 г.; трудовую деятельность начал в 1962 г. токарем, техником электронного оборудования. Окончил Московский областной педагогический институт им. Н.К. Крупской (1972); кандидат педагогических наук (1982), доцент (1994), с 1997 г. – директор Научно-методического центра среднего профессионального образования Министерства общего и профессионального образования. Работал заместителем заведующего Куйбышевского РОНО; директором школ № 55 и 21 в Германии, затем находился на различных руководящих должностях в центральном аппарате Министерства образования России: инструктор школ Главной инспекции Минпроса СССР, начальник отдела педучилищ, начальник Управления педучилищ, заместитель начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений. Совмещает руководящую работу с научно-исследовательской на должности доцента кафедры новых технологий активного обучения в высшей школе.

Смятских А.Л. отличает высокий профессионализм, компетентность, умение руководить и управлять работой структурных подразделений Центра.

Отличник народного образования РФ, награжден медалью «За доблестный труд» и почетными грамотами.

СНОВИДЕНИЯ – известные каждому по личному опыту формы частичной активности во время свойственного людям периодического (обычно ночного) отдыха, связанного со значительной обездвиженностью и снижением функций («отключенностью») органов чувств. Сновидения представляют собой последовательности, «потоки» более или менее взаимосвязанных или разрозненных представлений, сюжетов, мысленных картин, сопровождающихся эмоциональными переживаниями и даже некоторыми мыслительными операциями. По своему содержанию С. могут быть частичным продолжением или даже завершением деятельности, которой человек был занят в состоянии бодрствования (описано немало случаев, когда оптимальное решение по вопросу, над которым человек работал, «бился» долгое время, приходит во время сна). С. могут быть также результатом «всплывания» в сознании (в условиях частичного сна, т.е. без полного пробуждения) тех мыслей, образов, переживаний, которые по каким-либо причинам «выталкивались» из сознания во время бодрствования. Дело в том, что критический самоконтроль содержания сознания во время бодрствования относительно высок, тогда как состояние сознания во время сна характеризуется сниженной критичностью. Поэтому «неподходящие» к делу, «неуместные», «лишние», «вздорные», «нереалистичные», «неприличные» и пр. идеи, мысленные картины, желания, опасения, предположения так или иначе выталкиваются с передних планов бодрствующего сознания. А во время сна они начинают «брезжить» в форме С. Полагают, что в некоторых случаях С. могут выполнять функцию психологической защиты (см. Защита психологическая), обеспечивая иллюзорное, воображаемое исполнение подавленных в бодрствующем состоянии желаний, планов и тем самым доставляя человеку частичное душевное успокоение. Иногда некоторые представления о будущем, предположения, болевые ощущения, отвергнутые во время бодрствования, но осознанные во время сновидений, в дальнейшем оправдываются, и тогда создается впечатление о «вещем сне». Специальный анализ сновидений может дать информацию о некоторых болезненных симптомах (плохо сознаваемых в состоянии бодрствования) и причинах душевного неблагополучия человека.

Ночной сон имеет некоторые экспериментально различимые фазы, и С. возникают не в течение всей ночи, а в определенные периоды, занимающие порядка одной пятой всего времени отдыха. В некоторых случаях возникают явления ночных кошмаров, сноговорения, снохождения, о которых сам человек, проснувшись, не помнит. Здесь уместно обратиться к помощи врача.

С. как субъективные явления замечены человечеством давно, и в разные исторические периоды к ним относились по-разному. В древности и в средневековье их могли принимать за откровения божественных сил или вторжение демонических. В новое время возникли рациональные физиологические и психологические подходы к изучению сновидений и их использованию, в частности, в психотерапевтической практике.

Лит.: Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М., 1989; Майоров Ф.П. Физиологическая теория сновидений. – М.; Л., 1951.

Е.А. Климов

СОВЕТ БРИГАДИРОВ создается в крупных цехах и на больших предприятиях, в целях развития и повышения эффективности бригадных форм организации труда (БФОТ). С.б. – это выборный орган рабочего самоуправления, который организует свою работу в соответствии с положением, утверждаемым администрацией предприятия (цеха) и профсоюзным комитетом. В состав цехового С.б. входят, как правило, все бригадиры цеха. Они избирают из своего состава председателя, осуществляющего руководство С.б.

Председатели цеховых С.б. являются членами заводского совета. Они, в свою очередь, избирают из своего состава председателя заводского С.б.

Цеховые и заводские С.б. служат совещательным органом при соответствующем руководителе (директоре завода, начальнике цеха). Решения этих советов после их утверждения соответствующим руководителем имеют силу приказа (распоряжения).

В задачи С.б. цехов и предприятий входит выполнение следующих функций:

содействие развитию и повышение эффективности бригадной формы организации и стимулирования труда на предприятии, переводу бригад на хозрасчет и подрядную форму организации и оплаты труда;

рассмотрение совместно с представителями соответствующих служб предложений о создании новых и совершенствовании действующих бригад, преобразовании их в бригады нового типа, а также вопросов планирования и учета их работы, организации, нормирования и оплаты труда в бригадах, инженерного и материально-технического их обеспечения и др.;

рассмотрение вопросов, связанных с выполнением установленных планов (заданий) и обеспечением слаженности в работе бригад, оказание им помощи в улучшении работы, участие в разработке предложений и мероприятий по повышению эффективности производства и качества работы, совершенствование организации и условий труда;

мобилизация бригадиров и коллективов бригад на всемерное повышение эффективности производства и качества работы, изыскание резервов роста производительности труда, экономию материальных и трудовых ресурсов;

обобщение и распространение передового опыта производственной и воспитательной работы в коллективах бригад;

проведение работы по повышению роли коллективов (советов) бригад в укреплении трудовой дисциплины, соблюдении правил внутреннего трудового распорядка, закрепление рабочих и бригадиров на производстве;

подготовка предложений, направленных на повышение квалификации, профессионального мастерства, экономических знаний и организаторских навыков бригадиров, усиление их роли в управлении производством и коллективами бригад;

содействие улучшению организации соревнования между коллективами производственных бригад, участие в подведении итогов соревнования, выдвижение победителей на звание «Лучшая бригада», распространение опыта работы победителей соревнования;

разработка предложений по повышению роли бригадной формы организации и стимулирования труда в ускорении подготовки и повышении квалификации рабочих, особенно молодых;

внесение предложений администрации о профессиональном продвижении бригадиров, об улучшении условий их труда и быта, подготовке из числа передовых квалифицированных рабочих резерва бригадиров.

На крупных предприятиях и производственных объединениях наиболее опытные и авторитетные члены С.б. завода могут избираться в президиум С.б.

Для обеспечения нормального функционирования БФОТ на передовых предприятиях страны создаются специальные подразделения – бюро бригадных форм организации труда, а для оказания практической и методической помощи бригадирам в выполнении управленческих функций из числа инженерно-технических работников приказом начальника цеха назначается куратор бригад. Он выполняет следующие функции:

анализирует и контролирует соблюдение всех основных положений по БФОТ;

организует заполнение и оказывает методическую помощь в ведении трудовых паспортов бригад;

оказывает помощь бригадирам в ведении бригадной документации, является связующим звеном между бригадирами, администрацией цеха, С.б. цеха и бюро бригадных форм организации труда;

совместно с председателем С.б. цеха подготавливает вопросы для рассмотрения на С.б. цеха и завода, контролирует выполнение решений этих советов;

участвует в подведении итогов соревнования среди бригад;

ведет делопроизводство С.б. цеха;

организует обобщение и распространение передового опыта бригад.

Лит.: Стариков И.М. Подготовка бригадиров и звеньевых. – М., 1990.

СОВЕТ БРИГАДЫ избирается открытым голосованием на общем собрании первичного трудового коллектива, как правило, на один год.

В состав совета избираются наиболее авторитетные и квалифицированные работники бригады. В совете сквозной бригады должно быть соблюдено представительство всех смен. В состав совета входит профгрупорг, а возглавляет его и руководит работой – бригадир. В работе совета бригады обязательно принимает участие мастер или старший мастер. Эти и другие инженерно-технические работники могут избираться и в состав бригады на ее общем собрании.

Состав С.б. объявляется приказом (распоряжением) по цеху или другому структурному подразделению.

Заседания С.б. проводятся по мере необходимости, но не реже одного раза в месяц. По вопросам, требующим документального оформления, составляются краткие протоколы, которые доводятся до бригады. В случае разногласий в С.б. решение спорных вопросов выносится на общее собрание бригады.

С.б. осуществляет свою работу на демократических началах под руководством администрации и комитета профсоюза, направляя ее на повышение эффективности производства и качества работы, совершенствование организации и условий труда, улучшение воспитательной работы, создание благоприятного психологического климата в коллективе, улучшение подбора и расстановки рабочих, укрепление трудовой дисциплины и сокращение текучести кадров. За выполнение возложенных на него функций совет несет ответственность перед коллективом бригады.

Общее собрание коллектива бригады определяет, по каким относящимся к его компетенции вопросам совет принимает окончательные решения, а по каким вопросам его решения подлежат утверждению общим собранием бригады. Решение собрания бригады принимается большинством голосов.

В задачу С.б. входит выполнение следующих функций:

рассмотрение проектов производственных планов бригады, подготовка мероприятий, обеспечивающих их выполнение;

внесение на рассмотрение администрации предложений по повышению эффективности производства и качества работы, механизации трудоемких процессов, улучшению условий труда в бригаде;

участие во внедрении научной организации труда в бригаде, снижении трудоемкости продукции, в подготовке предложений по введению технически обоснованных и пересмотру действующих норм, изменению численного и профессионально-квалификационного состава бригады; оказание помощи членам бригады в освоении передовых приемов и методов труда, действующих норм выработки, обслуживания; содействие на этой основе обеспечению правильных соотношений между темпами роста производительности труда и средней заработной платы в бригаде;

проведение систематической работы по укреплению трудовой и технологической дисциплины, улучшению использования рабочего времени, оборудования, материалов, сырья, топлива и энергии, рассмотрение случаев нарушения трудовой дисциплины и подготовка предложений администрации о наложении взысканий на нарушителей трудовой дисциплины;

организация повышения квалификации и обмена опытом работы в бригаде, выдвижение кандидатур рабочих для обучения в системе повышения квалификации кадров, содействие ученикам, обучающимся в составе бригады, в успешном овладении профессией;

рассмотрение и утверждение предложений бригадира по установлению КТУ членам бригады в соответствии с действующим на предприятии положением о порядке их применения.

Для успешного выполнения этих задач в соответствии с типовым межотраслевым положением С.б. наделен следующими правами:

участвует в решении вопросов комплектования бригады, планирования и организации ее работы, оплаты и стимулирования труда, повышения квалификации работников, воспитания членов бригады, привлечения к ответственности нарушителей дисциплины;

дает согласие на назначение бригадира, требует от администрации освобождения его от обязанностей, если он не оправдал доверия коллектива;

принимает участие в аттестации и рационализации рабочих мест бригады.

В пределах установленных нормативов и средств:

определяет размеры премий и заработка каждого члена бригады, выплачиваемых за результаты работы всего коллектива бригады, с учетом реального вклада в общие результаты работы;

представляет членов бригады к установлению (отмене) надбавок и доплат за профессиональное мастерство и совмещение профессий;

рекомендует администрации и профсоюзной организации изменять в установленном порядке квалификационный разряд рабочего;

заключает со смежными бригадами договоры о взаимных обязательствах и ответственности за поставки;

определяет победителей соревнования внутри бригады и размеры их поощрения;

выдвигает из числа членов бригады кандидатов на материальное и моральное поощрение по итогам внутризаводского соревнования и на звание лучшего по профессии;

увеличивает доплату ученикам сверх размеров, установленных действующим положением, с учетом вклада ученика в общие результаты работы за счет коллективного заработка бригады;

участвует в соревновании между бригадами, заключает договоры на соревнование со смежными бригадами; содействует развитию соревнования внутри бригады, подведению итогов выполнения обязательств, обеспечивает сочетание индивидуальных и коллективных интересов и гласность внутрибригадного соревнования;

рассматривает вопросы материального и морального поощрения членов бригады, очередности предоставления отпусков;

рассматривает вопросы приема в бригаду новых работников, увольнения членов бригады, а также выведения из ее состава отдельных рабочих по решению общего собрания бригады; выполнения установленного объема работы с меньшей численностью, вносит предложения по данным вопросам мастеру;

проводит воспитательную работу в коллективе бригады, организует наставничество, формирует чувства коллективизма, товарищества, взаимной помощи и ответственности за выполнение производственных планов (заданий), рассматривает вопросы производственных и непроизводственных взаимоотношений членов бригады.

Лит.: Стариков А.М. Подготовка бригадиров и звеньевых. – М., 1990.

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ республик в составе Российской Федерации, краев, областей, городов Москва и Санкт-Петербург – государственно-общественный орган управления высшими учебными заведениями и учреждениями дополнительного профессионального образования региона, одновременно отделение Российского союза ректоров. Советы ректоров создаются в целях координации деятельности учебных заведений по вопросам развития высшего, послевузовского и соответствующего дополнительного профессионального образования, обобщения и распространения положительного опыта по организации учебного процесса, научной работы, повышения квалификации научно-педагогических и других работников, совершенствования системы непрерывного образования в регионе, а также социальной поддержки и защиты членов вузовских коллективов, усиления воздействия высшей школы на социально-экономическое и культурное развитие регионов.

Лит.: Типовое положение о совете ректоров высших учебных заведений Российской Федерации // Бюллетень Госкомвуза России. 1993. № 9.

СОВЕТ ФАКУЛЬТЕТА – совещательный орган при декане факультета, работающий под его председательством, координирующий учебно-методическую и научно-исследовательскую работу кафедр. С.ф. рассматривает вопросы, связанные с различной деятельностью факультета, например, избрание декана, конкурсное замещение мест профессорско-преподавательского состава, обсуждает кандидатов на зачисление в аспирантуру, утверждает индивидуальные планы аспирантов и ежегодно рассматривает материалы об их аттестации, избирает открытым голосованием представителей в совет вуза из числа профессорско-преподавательского состава факультета.

Лит.: Положение о факультете высшего учебного заведения // Бюллетень Минвуза СССР. 1962. № 9.

СОВЕТКИН Дмитрий Константинович (17[29] апреля 1838 г. – 21 ноября [4 декабря] 1912 г.) – деятель профессионального образования России. Родился в семье крепостного, в 1853 г. выкуплен и отдан учиться в Московское ремесленное учебное заведение Воспитательного дома (РУЗ). С 1859 г. – преподаватель черчения, ученый мастер, с 1868 г. – заведующий мастерскими Московского технического училища (МТУ, бывший РУЗ), инженер-механик. Вел значительную конструкторскую и методическую работу, считается основоположником школы русских техников МТУ. Получал поддержку директора МТУ Дел-ла-Воса. С 1881 г. во Владимире, инспектор учебных мастерских МТУ, подготовил проект земского ремесленного училища им. Мальцова, в 1885–1900 гг. – его директор, затем почетный член Совета.

Советкин Д.К. – основоположник отечественной теории и методики производственного обучения, оказавшей воздействие на развитие профессиональной дидактики Западной Европы и Америки. С группой сотрудников учебных мастерских МТУ (А.П. Платонов, А.М. Михайлов, Г.И. Гослау, А.М. Марков) разработал «систематический метод преподавания механических искусств», основанной на педагогическом анализе учебно-трудового процесса, который сочетал технологические и дидактические требования. Учебной единице была определена «операция», а сама система обучения строилась на последовательном усвоении усложняющихся трудовых операций. Предложенная Советкиным Д.К. технология производственного обучения составляла целостное единство задач обучения, содержания (программы, учебные коллекции – макеты, модели, чертежи), принципов обучения (постепенности, последовательности, наглядности, сознательности, системности), системы упражнений и средств обучения. Как «система МТУ», «система Делла-Воса», «русская система», она начала триумфальное шествие по многим странам мира, по России, наградами отмечена на Всероссийских и Всемирных выставках (Москва, 1870 г., 1872 г., Петербург, 1870 г., Вена, 1873 г., Филадельфия, 1876 г., Париж, 1878 г., Лондон и др.). Ее анализу посвящены труды того времени (Ч. Беннет, Д. Ранкл, В. Мофер). Она использовалась в технических школах многих стран. В России ее высоко оценили Вышнеградский, Н.Е. Жуковский, Кропоткин и др. Наряду с этим операционная система обучения подверглась критическому анализу со стороны учеников и последователей (С. Владимирский, С.Ю. Гессе и др.), отмечавших известную отвлеченность и изолированность упражнений, гипертрофию учебно-тренировочного подхода. Это обнаружил и сам Советкин Д.К., введя, наряду с операциями, изготовление целостных предметов, самостоятельную работу на станках, групповое изготовление паровых котлов. Это придало операционно-предметную направленность системе. Старшие учащиеся выполняли роль подмастерьев для обучения младших. Благодаря Советкину Д.К. Владимирское земское ремесленное училище стало одним из лучших в России. Деятельность Советкина Д.К. положила начало педагогическому анализу индустриального труда и профессионального обучения в России и за рубежом. Вместе с тем имя создателя системы было несправедливо забыто и восстановлено в 50-е гг. ХХ в. (А.Н. Веселов, С.М. Шабалов). Советкин Д.К. был участником съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, членом научных обществ России, почетным членом Парижской АН, Бостонского технологического института и др.

Соч.: Описание учебных коллекций, назначенных для изучения механических искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ща. С предисл. В.К. Делла-Воса. – М., 1873; Владимирское земс. ремесл. уч-ще д. с. с. И.С. Мальцова. 1) Исторические данные. 2) Краткие сведения за первые 4 года существования. 3) Отчет за 1889/1890 г. – Владимир на Клязьме, 1890.

Лит.: Делла-Вос В.К. Отчет и речь, произнесенные в торжеств. собрании Имп. Моск. тех. уч-ща 6 окт. 1870 г. – М., 1870; Владимирский С.А. О способах преподавания слесарного ремесла в наших тех. школах. – М., 1887; Веселов А.Н. Приоритет рус. науки в разработке вопросов произв. обучения. // ПТО. 1952. № 9. Шабалов С.М. К вопросу об истории рус. системы произв. обучения и ее влиянии за рубежом // Советская педагогика. 1950. № 10. Розенберг С. Научный подвиг Советкина // ПТО. 1974. № 6.

Е.Г. Осовский, С.П. Комолов

СОВМЕСТИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ – соотношение личных качеств двух или более людей в организованной группе, являющееся условием их целесообразного взаимодействия. Люди могут оказаться настолько несовместимыми, что это может вести к снижению эффективности деятельности и их самих, и других членов группы (например, производственной бригады, летного экипажа, управленческой команды, «фирмы», организации) и даже к «развалу» данной группы. Наоборот, при условии хорошей совместимости создаются оптимальные условия (эффект слаженности, «сработанности»). Различают несколько необходимых «слоев» или уровней С.п. – один из них обозначается как ценностно-ориентационное единство, когда люди внутренне принимают одни и те же перспективные цели активности, имеют сходные ценностные представления и соответствующие эмоциональные отношения, добровольно и в равной мере принимают на себя ответственность за успехи и неудачи в деятельности. Это создает эффект хорошей деловой сплоченности группы (в разных профессиональных группах это в просторечии обозначается по-разному – «слетанный» экипаж самолета, «спевшийся» хор, дружная бригада и т.п.). Еще один «слой» или уровень – согласованность функционально-ролевых ожиданий между членами группы; а именно, они достаточно ясно представляют, знают, кто, что, когда и как должен делать при решении понимаемых всеми задач, и согласны в соответствующих вопросах (например, внутренне принимают сложившееся распределение ролей, не возбуждая непродуктивных конфликтов, сознательно воздерживаясь от них). Наконец, возможны явления большей или меньшей С.п. в связи с некоторыми особенностями эмоциональности, проявлений типа высшей нервной деятельности, элементарных потребностей, моторики. Например, один – медлителен, другой – тороплив, один нуждается в частой смене работы и отдыха, другой – в более редкой и т.п.; отмеченного рода особенности людей могут даже неосознанно вызывать взаимное недовольство, рассогласованность действий (средства оптимизации взаимоотношений здесь – повышение психологической культуры членов группы, формирование взаимопонимания и терпимого отношения к индивидуальному своеобразию каждого, а также специальные тренировки – «тренинги» и рациональные меры по подбору и расстановке кадров.

Лит.: Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. – М., 1996; Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. – СПб., 1997; Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982; Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

Е.А. Климов

СОВМЕЩЕНИЕ ПРОФЕССИЙ (специальностей) – овладение рабочим смежными с его основной специальностями в пределах одной профессии или новыми профессиями и применение их в работе.

Следует различать понятия: совмещение профессий (процесс), совмещаемые профессии (элементы этого процесса) и совмещенные профессии (результат процесса), которые могут представлять собой новые профессии.

Встречаются различные виды совмещений в бригадах: родственные, смежные и несмежные профессии.

Родственные профессии (станочные, слесарные) – это такие, которые характеризуются общностью знаний, навыков и умений по видам выполняемых работ (сварщики или слесари всех видов).

Смежные профессии – профессии данного технологического процесса в пределах бригады, участка (станочник – наладчик, токарь – слесарь и др.), несмежные профессии – профессии, не обусловленные данным технологическим процессом.

Под совмещением работ понимается закрепление за рабочим работ (операций), не входивших ранее в круг его обязанностей, выполнение которых диктуется требованиями более совершенного разделения труда. Многостаночное обслуживание представляет собой расширение зоны обслуживания. Оно относится к С.п. в том случае, если обслуживает разнотипные станки. На более высокой ступени совмещения работ рабочий выполняет все работы, относящиеся по всем специальностям к определенной профессии. Этот вид совмещения работ разных профессий наиболее сложный и редкий. Совмещение может носить и частный характер, когда рабочий выполняет лишь часть работ по другой профессии.

Другой формой совмещения является так называемое самообслуживание, при котором выполняются основным рабочим вспомогательные функции без большой физической напряженности труда (контроля качества продукции, устранения несложных неисправностей оборудования, подналадка машин и механизмов, стропальных работ и др.). При этом совмещение проводится в пределах одной производственной функции, когда по условиям организации производства и характеру выполняемых работ невозможно полностью использовать рабочего в течение дня по его профессии. Такое совмещение позволяет сократить потери времени основных рабочих из-за ожидания обслуживающего персонала, уменьшить численность вспомогательного персонала и в итоге повысить эффективность коллективного труда. Существует и такая практика, когда рабочий в разные периоды времени выполняет попеременно работы по разным профилям (метод ротации или чередования).

С.п. способствует и такой фактор, как сезонный характер работы. Сезонный характер труда механизаторов лесного, торфяного и сельского хозяйства вызывает необходимость овладения ими другими смежными профессиями и специальностями, чтобы они могли выполнять работу иного рода в межсезонные периоды. Целесообразно также совмещать работы, требующие повышенного внимания и большого нервного напряжения с работами, связанными с тяжелым физическим трудом или быстрыми движениями, равно как с принудительным ритмом (на конвейере).

Существует много видов С.п.: периодичность совмещений, степень одновременности выполнения совмещаемых работ, количество совмещаемых работ дополнительной профессии, сложность совмещаемых функций, охват рабочих мест и зон обслуживания и др.

Практически применимы любые варианты совмещения, если при этом обеспечивается лучшее использование рабочего времени, улучшается использование оборудования, создаются условия для повышения квалификации рабочих. Предпочтение отдается наиболее жизненным вариантам, для которых имеются организационно-технические условия не только на данном, но и на других предприятиях. В противном случае при изменении условий работы (внедрение новой техники, совершенствование организации труда и производства) накопленные знания и навыки по дополнительным профессиям не всегда могут найти применение.

Содержание С.п. наилучших результатов при наличии единства совмещенных работ, их организационно-технологической взаимосвязи, территориальной близости соответствующих рабочих мест, разновременности совмещаемых работ. Главным критерием высокой эффективности этой работы является наиболее полное и рациональное использование совокупного рабочего времени всех рабочих и снижение монотонности труда, чтобы освободиться от однообразия в трудовом процессе, увеличить интеллектуальное содержание труда.

Сам факт осуществления С.п. обусловливается наличием производственной необходимости. Широкое распространение С.п. становится своего рода организационно-технической, экономической и юридической базой для появления профессий широкого профиля.

Анализируя условия и возможности осуществления С.п., можно выявить различные варианты сочетания совмещаемых профессий:

С.п., одинаковых по уровню требуемых знаний, навыков, умений и квалификации, т.е. «горизонтальное» совмещение, которое в свою очередь подразделяется на совмещение элементарных по сложности профессий неквалифицированного труда (подсобный рабочий, грузчик и др.) и С.п. квалифицированного труда (машинист экскаватора – электрослесарь, электросварщик; слесарь – машинист конвейера и т.д.);

С.п. высокой (низкой) квалификации, т.е. «вертикальное» совмещение, которое делится в свою очередь на выполнение квалифицированным рабочим функций подсобного рабочего (грузчика, доставщика и т.д.) и выполнение квалифицированными рабочими функций профессии высокой квалификации (машинист экскаватора – наладчик, электрослесарь, электросварщик и т.д.).

Исходя из уровня квалификации технологических видов работ и учитывая производственные потребности, на предприятиях практикуется С.п. и расширение зон обслуживания у следующих рабочих:

основные рабочие совмещают свои функции с функциями основных профессий;

основные рабочие совмещают свои функции с функциями рабочих вспомогательных профессий (машинист экскаватора – электрослесарь – электросварщик);

вспомогательные рабочие совмещают свои функции с функциями рабочих основных профессий (электрослесарь – машинист насосных установок и др.);

вспомогательные рабочие выполняют несколько смежных вспомогательных функций в пределах установленных зон обслуживания (электрослесарь, электромонтер, аккумуляторщик, электросварщик и др.);

основные и вспомогательные рабочие расширяют свои зоны обслуживания.

С.п. проводится, во-первых, за счет экономии времени (повышения интенсивности труда) при выполнении производственного задания по основной работе. В этом случае за счет сэкономленного времени (в пределах установленного рабочего дня) рабочий выполняет дополнительную работу по другой профессии. Работа, выполненная за счет сэкономленного времени по той же профессии, квалифицируется как расширение зоны обслуживания.

Во-вторых, С.п. производится за счет недогрузки рабочего по основной профессии.

Экономическими предпосылками совмещения профессий являются длительность производственного цикла и наличие самостоятельных работ, которые целесообразно поручать отдельным работникам.

Физиологические предпосылки – установление нормальной интенсивности труда работающего.

Социальные предпосылки предполагают, что труд должен быть содержательным, интересным, позволяющим расширять возможности самостоятельного творчества рабочего.

С.п. только тогда оправдывает себя, когда оно дает экономический эффект, направлено на улучшение организации труда, исходит из объективных потребностей производства и выполняется не в ущерб основной работе. Всякое совмещение оправдано, если оно позволяет лучше использовать рабочую силу в процессе производства. В то же время было бы неправильным при определении наилучших вариантов С.п. руководствоваться только этими соображениями. К С.п. прибегают и в тех случаях, когда в определенный период времени оно не приносит производству никакой пользы, а в будущем позволит значительно повысить степень занятости рабочих. Так и делается на автоматизированных производствах, когда функции наладчика, слесаря и контролера «сращиваются» в рамках одной профессии.

Основной проблемой по формированию рабочих профессий является ликвидация узкого профессионализма, который стал серьезным препятствием не только для дальнейшего совершенствования производства, но и для организации рациональной подготовки рабочих кадров.

Лит.: Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА – философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

В истории философии понятие «форма» выступало в единстве с понятием «материя», означающим сохраняющийся субстрат всех изменений.

В новое время Ф. Бэкон, исходя из многокачественности «материи», утверждал примат последней над формой. Кант выдвинул тезис, согласно которому форма есть принцип упорядочивания, синтезирования «материи», понимаемой как чувственно данное многообразие. Переосмыслив традиционную проблему соотношения «материи» и формы, Кант выдвинул на первый план новый аспект – вопрос о С. и ф. мышления. Для более адекватного выражения сущности отношения между «материей» и формой Гегель ввел категорию «содержание», которая включает форму и «материю» как снятые моменты: содержание объемлет собой как форму, так и «материю». По Гегелю, отношение между С. и ф. есть взаимоотношение диалектических противоположностей, т.е. их взаимопревращение.

К. Маркс и Ф. Энгельс развили введенное Гегелем различение содержания и материального субстрата вещи («материи»): содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой и обусловливают их существование, развитие и смену; в этом смысле само содержание выступает как процесс. Диалектико-материалистическое понимание формы предполагает рассмотрение ее как развивающейся: необходимо, по мысли Маркса, «...генетически вывести различные формы...» и понять «...действительный процесс формообразования в его различных фазах» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 26. Ч. 3. С. 526), с учетом объективной субординации С. и ф.

Углубляя марксистский анализ особенностей развития как борьбы С. и ф., составными моментами которой являются взаимопереход С. и ф. и «наполнение» старой формы новым содержанием, В.И. Ленин сформулировал важное положение о том, что «...всякий кризис, даже всякий перелом в развитии, неизбежно ведет к несоответствию старой формы с новым содержанием» (КПСС. Т. 27. С. 84). Разрешение противоречий между С. и ф. может протекать по-разному – от полного отбрасывания старой формы, переставшей соответствовать новому содержанию, до использования старых форы, несмотря на существенно изменившееся содержание. Но в последнем случае и форма не остается прежней, новое содержание «...может и должно проявить себя в любой форме, и новой и старой, может и должно переродить, победить, подчинить себе все формы, не только новые, но и старые...» (Там же. Т. 41. С. 89).

Применительно к мышлению проблема взаимоотношения С. и ф. рассматривается на основе принципа, согласно которому мышление отражает объективный мир как содержанием, так и формой. Содержание мышления – это результат отражения в совокупной духовной культуре человечества природных и социальных явлений. В содержание мышления входят все многообразные определения действительности, воспроизводимые сознанием, в т.ч. ее всеобщие связи и отношения; эти последние при определенных условиях приобретают специфически логические функции, выступают в качестве форм мышления. Категориальная структура мышления развивается по мере развития познания, и чем полнее, глубже и всестороннее содержание мышления, тем в более развитых и конкретных формах оно выражается.

В.И. Кураев

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ – основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели. В общем виде термин обозначает совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. Характер и объем подлежащего освоению социально-культурного опыта зависят от конкретных обстоятельств места и времени, в частности, от типа образовательного учреждения и его уровня. Названная совокупность определяет предметное содержание различных направлений образовательной деятельности, подразделенных в соответствии со структурой социального опыта. К числу его основных составляющих относятся: а) опыт эффективной практической деятельности, т.е. успешного выполнения задач в трудовой, экономической, политической, социальной и иных областях; б) познавательный опыт – методы и результаты постижения закономерностей развития окружающей действительности; в) опыт социального взаимодействия в процессе достижений общих целей; г) нравственно-этический опыт, отраженный в морали, праве, иных нормах человеческого общежития; д) духовно-культурный опыт – образно-эмоциональное восприятие жизни, эстетическое отношение к ее проявлениям.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ – совокупность подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения. Структурное соотношение его различных элементов, последовательность и предполагаемая продолжительность их освоения устанавливаются учебным планом. Единый подход к формированию С.о. пока не выработан. В целом оно определяется исходя из содержания и уровня сложности задач, которые предстоит выполнять прошедшему курс обучения. Последние подразделяются на три вида: а) учебные; б) познавательные; в) практические. Обычно они сочетаются в комбинации, зависящей от типа и уровня образовательного учреждения.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Система образования призвана обеспечивать становление личности каждого учащегося и тем самым в широком социальном смысле осуществляет постоянную передачу культуры последующим поколениям. Образование (в том числе и общее) триедино: оно имеет своей функцией, результатом и основными сторонами научение, развитие и воспитание. При этом зоной ближайшего действия, т.е. непосредственной целью и предметом обучения, выступает научение («передача-усвоение» опыта в виде знаний и умений).

Образование имеет явно выраженную структуру: в нем выделяются «сквозные линии» и ступени. В качестве двух основных «сквозных линий», пересекающихся на всем своем протяжении, выступают общее образование и специальное образование, или трудовая технологическая подготовка. Сфера пересечения общего и специального образования, несущая в себе черты того и другого, представляет собой политехническое образование.

Основные функции общего образования состоят во всестороннем развитии человека, его подготовке к жизни и труду, к выбору профессии и последующему профессиональному образованию.

Общее среднее образование имеет три ступени: начальное общее, основное общее и среднее (полное). При этом общее среднее образование само выступает в качестве ступени, предшествующей профессиональному образованию. На заключительной ступени общее среднее образование может сочетаться с профессиональным.

Общее образование, как и образование в целом, характеризуется прежде всего содержанием и процессуальной стороной, именуемой обучением. В образовании, в том числе и общем среднем, выделяется инвариантная, или базовая (обязательная для всех учащихся) часть, и вариативная (т.е. занятия по выбору учащихся в зависимости от их интересов, склонностей и возможностей).

Основное общее образование обеспечивается обучением в средней общеобразовательной школе, полное общее среднее образование – обучением в средней общеобразовательной школе или в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья получают общее образование в специальных школах или в домашних условиях.

Основная закономерность, определяющая базовую структуру С.о.о. Система учебных курсов обязательного (базового) цикла удовлетворяет одновременно многим требованиям, связанным с научением (усвоением знаний, формированием умений), воспитанием и развитием учащегося. Из числа факторов, влияющих на С.о.о., два фактора предопределяют «набор» учебных курсов:

общая структура деятельности человека, компонентами которой являются познавательная, нравственная, коммуникативная, технико-технологическая, эстетическая и физическая стороны деятельности;

структура объекта изучения, в качестве которого для общего образования выступает вся окружающая человека действительность. Структура объекта изучения отражена в фундаментальной структуре научного знания (философия, математика, физика, химия, биология, география, кибернетика, комплекс наук о человеке, общественные науки, технические и технологические науки).

Структура С.о.о. должна удовлетворять двум требованиям: минимальности и функциональной полноты набора учебных предметов.

На каждой из трех ступеней общего образования набор общеобразовательных предметов разный. На начальной ступени выделяются базовые учебные курсы соответствующими основным сторонам структуры деятельности:

коммуникативная культура (родной язык, государственный язык, иностранный язык),

познавательная культура (математика и окружающий мир),

искусство,

этика,

трудовая подготовка,

физическая культура.

Этот набор общеобразовательных предметов начальной школы является минимальным с точки зрения требования функциональной полноты компонентов учебно-воспитательного процесса в этом звене образования.

На среднем этапе школьного обучения (основная школа) система учебных курсов развертывается. Вводятся занятия по выбору учащихся в виде факультативных курсов, но еще не получает полного развития дифференциация обучения – профильная дифференциация еще не осуществляется. При этом решаются задачи профориентационного плана, поскольку после завершения неполной средней (базовой) школы значительная часть молодежи продолжает обучение в профессиональных учебных заведениях.

На средней ступени школы, где предметная структура приобретает большее значение, выделяются следующие базовые учебные курсы:

1) Родной язык и литература,

2) Русский язык (как государственный) и литература,

3) Иностранный язык,

4) Человек,

5) Общество (история и обществоведение),

6) Математика,

7) Кибернетика и информатика,

8) Физика и астрономия,

9) Химия,

10) География и экология,

11) Биология,

12) Искусство,

13) Трудовая технологическая подготовка,

14) Физическая культура.

Старшая ступень общеобразовательной школы, существующая параллельно с учебными заведениями начального и среднего профессионального образования, несет в себе ряд черт самостоятельного учебного заведения, не являясь при этом профессиональной школой, хотя учащиеся имеют возможность приобрести начальную профессиональную подготовку. На этой ступени общего образования получают свое дальнейшее развитие все систематические курсы, изучающиеся в основной школе. Существенно углубляется трудовая технологическая подготовка и дифференциация обучения (занятия по выбору учащихся), т.е. вводится профильное обучение.

Общее образование осуществляется и в профессиональных учебных заведениях. В учебных заведениях начального и среднего профессионального образования по своему объему оно соответствует старшей ступени школы. В высших учебных заведениях в качестве обязательных сохраняются следующие общеобразовательные предметы: философия, обществознание (в виде нескольких дисциплин), кибернетика (в т.ч. информатика), иностранный язык и физическая культура. Изучаются также один-два общеобразовательных предмета, соответствующие профилю вуза, например, математика, физика и химия в технических вузах и т.д.

В аспирантуре, в связи с тем, что центр тяжести переносится на самостоятельную творческую работу, объем систематического общего образования значительно сужается, но, тем не менее, оно сохраняется. В качестве обязательных изучаются только три общеобразовательных предмета: философия, кибернетика и информатика, иностранный язык.

В С.о.о. выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. При этом первые два регулируются соответственно федеральным и национально-региональным компонентами государственного стандарта; школьный компонент находится в ведении учебного заведения.

В последнее время наметились следующие направления совершенствования С.о.о.:

а) Положительных результатов в нравственном воспитании нельзя достигнуть, идя только по пути нравоучений и морализирования. Это, безусловно, верно. Формирование нравственной культуры – дело куда более сложное. Между тем, вряд ли можно считать оправданным отсутствие в содержании школьного образования систематического курса основ этики. Такой курс, несомненно, нужен.

б) Основным изменением предметной структуры научного знания, осознанным в конце 40-х гг. нашего века, является появление нового фундаментального направления науки, получившего общее наименование «кибернетика». В очень короткие сроки кибернетика приобрела огромное практическое значение. Велико ее мировоззренческое значение, а также роль для политехнического и коммуникативного образования учащихся. Есть все основания полагать, что кибернетика в школе будущего займет видное место, адекватное ее образовательному значению. Процесс этот во всем мире уже начался. Более того, эта часть С.о.о. представляет собой самостоятельный учебный курс. Существующий ныне в России и других странах курс информатики решает проблемы этой области общего образования лишь частично, поскольку общее кибернетическое образование не сводимо к изучению информатики: подмена курса кибернетики курсом информатики аналогична замене школьного курса биологии курсом агрономии.

в) Длительное время педагоги многих стран, в том числе и отечественные, исследуют содержание и пути изучения основ техники и технологии в общеобразовательной школе. В целом нуждается в дальнейшем совершенствовании проблема трудового обучения и политехнического образования.

г) Требует своего решения проблема общего психологического образования. Вполне вероятно, что в общеобразовательной школе в этой связи курс биологии человека может быть расширен до антропологического курса «Человек» за счет включения в него психологической составляющей.

д) Актуальной остается проблема взаимосвязи учебных курсов, имеющая много аспектов, существенно важных и в теоретическом и практическом отношениях.

К числу важнейших задач современной школы, связанных с необходимостью устранения перегрузки учащихся и многопредметности, относится задача генерализации структурных единиц С.о.о. Разумеется, необходимо совершенствовать содержание действующих уже курсов, прежде всего общественно-научных.

Нуждается в совершенствовании и система дифференцированного обучения.

Лит.: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., 1991; Учебные стандарты школ России. Т. I и II. – М., 1998.

В.С. Леднев

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МАКРОУРОВНЕ. Реализация в сфере профессионального образования (ПО) парадигмы личностно-ориентированного образования приводит к тому, что отбор содержания образования по профессии (специальности) производится с учетом взаимосвязей с другими профессиями (специальностями) в направлении возможной в дальнейшем наиболее эффективной трансформации приобретаемой личностью квалификации или повышения уровня профессионального образования.

Это определяет интегративный подход при отборе содержания образования по конкретной профессии (специальности), при котором учитывается, к какой отрасли (подотрасли), производству (принцип отраслевой интеграции) или виду деятельности (принцип межотраслевой интеграции) она относится, в какую группу интегрированных (родственных) профессий (специальностей) она входит, какие специальности (специализации) ее составляют.

Нормативной основой для интегративного подхода к отбору содержания профессионального образования являются документы госстандарта (ГС): перечень профессий и специальностей начального профессионального образования (НПО) и классификаторы среднего профессионального (СПО) и высшего профессионального образования (ВПО).

При отборе содержания профессионального образования исходной является профессия НПО, которая в зависимости от выбранного профессионального поля (направления) может рассматриваться в рамках отраслевой или межотраслевой интеграции профессий и специальностей. Преемственные специальности СПО определяются в рамках заданных классификатором групп родственных специальностей, а ВПО – в рамках заданных классификатором направлений, при этом учитываются возможные специализации по ним.

Выделение при отборе содержания ПО отдельных специальностей профессии важно для организации профессиональной подготовки (ПП), которая обычно ведется не по профессиям, а по специальностям их составляюшим (профессиональное обучение в общеобразовательной школе, обучение и повышение квалификации на производстве, обучение и переобучение безработных граждан и незанятого населения в сфере занятости).

Анализ отобранного в конкретном направлении содержания образования проводится по слоям «сверху-вниз». Верхний слой соответствует отраслям и подотраслям экономики, отдельным видам производства или видам деятельности. Средний слой соответствует группам родственных профессий; нижний слой соответствует отдельным профессиям, специальностям. В ходе анализа отбирается сначала общее содержание образования (для профессий и специальностей данного направления или данной группы), а затем частное содержание, специфичное для конкретных профессий, специальностей.

Такой дедуктивный анализ позволяет с помощью выделенных унифицированных компонентов содержания строить содержание профессионального образования, обеспечив его наиболее обоснованную дифференциацию.

Данный подход позволяет подойти к решению проблемы создания учебно-программной документации (УПД) для профессионального обучения не на уровне одной профессии или специальности, а на основе целостной структуры содержания непрерывного профессионального образования в рамках конкретного направления (отрасли, подотрасли, производства или вида деятельности). Такая УПД включает содержание образования по всем взаимосвязанным в данном направлении профессиям и специальностям в виде комплекта структурных элементов содержания (СЭ).

Структурирование (дифференциация) отобранного содержания образования на такие обособленные подсистемы содержания производится в соответствии с частными целями обучения (например, овладение основами профессиональной деятельности, овладение начальным уровнем квалификации по специальности и т.д.).

В качестве конкретного инструмента реализации рассмотренных выше принципов применяется блочно-модульный метод (по названиям основных СЭ), использование которого предполагает, что результаты анализа и разработки содержания профессионального образования на каждом рассмотренном выше слое группируются и оформляются в виде содержательно и функционально завершенных структурных элементов содержания – блоков, реализующих одну или несколько целей обучения.

Анализ содержания непрерывного ПО в конкретном направлении (профессиональном поле) начинается с профессий НПО, рассматриваемого в системе непрерывного ПО в качестве базового.

В общем случае содержание ПО включает общеобразовательную и профессиональную подготовку.

Содержание общеобразовательной подготовки описывается гуманитарным и естественнонаучным блоками.

Для описания профессиональной подготовки по традиционным профессиям и специальностям НПО используется пять основных блоков, охватывающих все последовательные стадии профессиональной подготовки, вытекающие из принципов разделения труда: общетехнический, отраслевой, общепрофессиональный, профессиональный и специальный.

Повышение уровня профессионального образования с учетом имеющейся профессии и трансформация имеющейся квалификации описываются с помощью четырех типов блоков, относящихся к дополнительным блокам: блок повышенного профессионального образования (позволяет повысить уровень ПО на основе имеющегося), блок перепрофилирования и бизнес-блок (реализуют различные направления трансформации квалификации), блок опережающей профессиональной подготовки (реализует опережающий характер профессионального образования).

При отборе содержания блоков содержание каждого последующего блока дополняет содержание предыдущего (например, при отраслевой интеграции содержание ПО по традиционной специальности НПО можно представить в виде последовательного набора блоков: общетехнического, отраслевого, общепрофессионального, профессионального, специального). Это позволяет обеспечить принцип преемственности очень важный с точки зрения создания целостной системы непрерывного ПО, так как при переподготовке можно учесть те блоки, которые были освоены ранее.

Типология основных и дополнительных блоков позволяет строить содержание ПО как в системе институциональных форм ПО, так и при подготовке и переподготовке в системе «трансформации квалификации» (например, в сфере занятости) (см. Блоки содержания профессионального образования).

Данная типология дополняется блоками по основам базисных социально-экономических квалификаций, которые с целью адаптации должны быть освоены каждым вне зависимости от приобретаемой квалификации, так как определяют новое содержание функциональной грамотности, связанное с изменениями в социально-экономической сфере.

Так, повышение уровня общего образования в условиях перехода России к рыночным отношениям в экономике, в первую очередь, было вызвано необходимостью обеспечить минимальный уровень бизнес-подготовки населения. В этих условиях большинство блоков по основам базисных социально-экономических квалификаций являются составляющими бизнес-блока. Они отражают как новые квалификации, связанные с внедрением новых технологий: «Основы компьютерной грамотности» (приобретение умений работать на персональном компьютере, в информационных системах и сетях в режиме пользователя); «Основы рыночной экономики и предпринимательства в малом бизнесе» (освоение экономических и юридических аспектов открытия собственного дела), – так и квалификации, претерпевшие существенные изменения при переходе к рынку; «Основы финансовой грамотности» (рынок ценных бумаг, пути сохранения и преумножения личных сбережений граждан); «Основы правовой грамотности» (права граждан в современном российском обществе в свете новой конституции и появления новых законов и законодательных актов в общественной и бытовой сфере).

Кроме того, в условиях жесткой конкуренции на рынке труда возрастает ценность здоровья человека. Специфика реформ в России такова, что они сопровождались существенным ухудшением государственной здравоохранительной системы, а также окружающей среды. Отсюда для выживания индивидуума в этих условиях необходимо овладеть теми квалификациями, которым ранее не уделялось должного внимания, такими как «Основы санитарно-медицинской грамотности» (домашний уход за больными и престарелыми, детьми, первая помощь в экстремальных условиях) и «Основы экологической грамотности» (экология жилища и его отдельных помещений, экология рационального питания, экология поездок на транспорте, экология человеческого общения, экология рабочего места и т.д.).

Блоки являются основными СЭ, с помощью которых формируется содержание образования. В то же время при необходимости они могут делиться дальше на, так называемые, модули (см. Модульное обучение).

Такое разделение оправданно, если реализуемая при изучении содержания блока учебная цель достигается поэтапно: последовательным овладением логически завершенных частей учебного материала, входящего в блок, реализующих частные задачи по достижению этой учебной цели. Такие части учебного материала и оформляются в виде модулей.

Овладение большинством массовых профессий (специальностей) НПО осуществляется поэтапно, что связано с последовательным повышением уровня квалификации (мастерства) по профессии (специальности). С учетом повышения квалификации по специальности обычно специальные блоки разделяются на модули: базовый (БМ) и дополнительный (ДМ). При получении профессии (специальности) в учреждениях начального профессионального образования (УНПО) обычно последовательно осваивается БМ, включающий учебный материал на уровне введения в профессию (специальность) или начального уровня квалификации по профессии (специальности), и один ДМ, обеспечивающий подготовку на той ступени квалификации, к которой относится профессия.

При дальнейшем повышении квалификации по профессии (специальности) выпускнику образовательного учреждения необходимо будет еще освоить ДМ, содержание которых разрабатывается в соответствии с нормативными документами Минтруда и социального развития России (ЕТКС и т.д.).

Разработанный на основе ГСПО комплект блоков и модулей, определяющих содержание непрерывного ПО в конкретном направлении с учетом его преемственности, является основой для создания блочно-модульных учебных программ (Б-М УП), реализующих непрерывное ПО. Анализ таких комплектов (или программ) позволяет человеку выбирать различные варианты образовательных траекторий, пути наиболее эффективной трансформации квалификации с учетом его потребностей и особенностей, а также потребностей рынка труда и перспектив развития общества и производства.

На макроуровне содержание образования по конкретной образовательной траектории формируется с помощью СЭ (блоков и модулей), набор и последовательность изучения которых определяются частными целями, составляющими конечную цель обучения, с учетом особенностей обучающихся (имеющегося уровеня образования, предшествующего профессионального опыта, ограничения трудоспособности). В ходе такого построения собственно содержание блоков и модулей описывается с помощью, так называемых, модульных единиц (МЕ).

В зависимости от проектируемого объекта (ГС содержания НПО, Б-М УП для профессиональных образовательных учреждений (ПОУ), Б-М УП для профессионального обучения в системе трансформации квалификации) принято три модели построения содержания, отличающиеся характером МЕ.

При разработке стандартов НПО (стандартов по профессиям и стандартов по предметам) в качестве МЕ выступают предметы и предметные области, при проектировании Б-М УП для ПОУ – предметы (дисциплины) и виды практического обучения (производственное обучение, лабораторно-практические работы, практика – производственная, профессиональная и пр.), при проектировании Б-М УП для профессионального обучения незанятого населения и безработных граждан – предметы и виды работ.

Рассмотренная на уровне основных блоков структура содержания ПО определяет структуру модели учебного плана для УНПО как документа ГС, раскрывающего основные инвариантные компоненты содержания НПО. Отсюда циклы учебного плана как законченные этапы обучения, реализующие конкретные учебные цели, имеют названия идентичные названиям блоков: гуманитарный, естественнонаучный, общетехнический, отраслевой или общепрофессиональный, профессиональный.

Раскрытие содержания блоков с помощью МЕ – предметов и видов практического обучения (производственное обучение, производственная практика и пр.) приводит к формированию примерного учебного плана для подготовки по профессии.

Разделение профессионального цикла обучения в модели и примерных учебных планах на базовый и специальный курсы отражает двухступенчатый характер подготовки по профессиям широкого профиля: базовая и специальная подготовка. В соответствии с двумя видами интеграции специальностей в профессию существует два подхода к формированию на основе блоков и модулей содержания базового и специального курса. Достигаемая при таком построении дифференциация специальной подготовки (специального курса) позволяет образовательному учреждению гибко реагировать на изменяющиеся потребности рынка труда.

При построении содержания образования принята двухуровневая технология проектирования, отражающая разделение содержания на федеральный и региональный компоненты в соответствии с разделением полномочий субъектов профессионального образования в части разработки его содержания. Региональный компонент содержания разрабатывается путем последовательного дополнения и уточнения федерального компонента на всех уровнях его структуры (на макроуровне – блоки, модули, модульные единицы).

Такой подход позволяет на основе ФКГС создавать рабочую УПД, не только учитывающую требования ГС, но и одновременно ориентированную на потребности регионального (местного) рынка труда.

Лит.: Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997; Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. – М., 1994.

В.А. Ермоленко

СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МИКРОУРОВНЕ. Раскрытие содержания модульных единиц (МЕ) – предметов, предметных областей, видов практического обучения и работ – на микроуровне с помощью учебных элементов (УЭ) различной степени детализации позволяет получить учебный материал, готовый к применению в образовательном процессе.

Анализ основных детерминант профессионального образования (ПО) показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс, они становятся УЭ.

В основу структурирования содержания ПО на микроуровне, также как и на макроуровне, заложен принцип вложения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. Такая структура УЭ позволяет гибко варьировать содержание МЕ и обеспечить четкое соответствие каждого УЭ диагностируемой цели обучения, направленной на овладение конечным практическим навыком или формирования теоретического знания.

УЭ распределены на две группы. К первой группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс. Ко второй группе относятся все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов; они названы учебными элементами – признаками (УЭП).

УЭ первой группы распределены по трем верхним уровням иерархии в соответствии со степенью их детализации, сверху-вниз, соответственно: основной обобщающий учебный элемент (ООУЭ), узловой учебный элемент (УУЭ), основной учебный элемент (ОУЭ).

Содержание крупных УЭ: ООУЭ, УУЭ, – раскрываются путем их детализации на уровне ОУЭ. При раскрытии содержания предмета уровень ООУЭ соответствует теме, УУЭ – подтеме. В том случае, если содержание учебных элементов первой группы носит теоретический характер, оно далее может быть раскрыто с помощью УЭП.

При отборе содержания учебного материала и его структурировании целесообразно классифицировать УЭ первой группы по их характеру на два типа, относя к первому – объекты и предметы, а ко второму – процессы и явления окружающей действительности, введенные в учебный процесс. Эти два типа существенно различаются между собой по характеризующим их признакам.

Пример. Структурирование на микроуровне предмета «Основы художественного проектирования», входящего в общепрофессиональный блок для профессий индивидуального пошива одежды, осуществляется в соответствии с тематическим планом. Предмет включает следующие темы – ООУЭ: «Рисунок фигуры по модулю»; «Построение силуэтных форм»; «Детали одежды в художественном проектировании одежды»; «Рисование моделей одежды с журналов»; «Основы цветоведения»; «Художественное проектирование целостного образа костюма».

ООУЭ – «Детали одежды в художественном проектировании одежды» включает следующие ОУЭ с характеризующими их признаками: ОУЭ – застежки: разновидность, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ – воротники: группы, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ – кокетки: виды, применяемые отделки, оформление кокеток, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ – рукава: виды, модельные варианты, оформление низа; ОУЭ – карманы: виды, взаимосвязь размера, расположение и оформление кармана с моделью изделия. Кроме того, содержание ООУЭ – «детали одежды в художественном проектировании одежды» раскрывается с помощью общих УЭП: виды; их декоративная и функциональная роль в модели; правила рисования; расчет по модулю фигуры.

Внутренняя структура содержания МЕ, представляющая собой вид практического обучения или работы, имеет свои особенности. Содержание таких МЕ представляет собой учебный материал по освоению непосредственно навыками профессиональной деятельности, которые детализируется с целью выделения его отдельных частей, доступных для обучения в реально определенные сроки, результат которого поддается объективному контролю.

Детализация осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой самой деятельности, которая может быть различной для разных профессий: в одних выделяются операции, в других – функции, группы элементов деятельности, объединенные одной задачей и т.п., а во-вторых, в результате трансформирования профессиональной деятельности в образовательный процесс и определения конкретной системы практического обучения.

Каждый УЭ в содержании такой МЕ представляет собой большую или меньшую по объему логически завершенную часть учебно-производственной деятельности, имеющей конкретные результаты. Здесь также можно выделить ООУЭ, определяющий собой вид работ, УУЭ, представляющие достаточно крупные элементы данного вида работ и объединяющие несколько ОУЭ. ОУЭ в модульных единицах этого типа являются самыми мелкими элементами деятельности, для которых можно сформировать учебную цель в измеримых величинах. УЭП в данном случае отсутствуют, т.к. они характерны только для МЕ, представляющих собой теоретический предмет.

Пример. МЕ – работа «Конструирование поясных изделий» включает два ООУЭ: «Построение чертежа основы прямой юбки» и «Построение чертежа основы брюк-джинсов». Содержание ООУЭ – «Построение чертежа основы прямой юбки» раскрывается с помощью следующих ОУЭ: проведение необходимых измерений и расчетов, распределение прибавок, построение вытачек; моделирование на основе базовой конструкции клиньевых юбок, юбок-брюк, юбок в складку, конических юбок и юбок сложных форм. Содержание ООУЭ – «Построение чертежа основы брюк-джинсов» включает ОУЭ: проведение необходимых измерений, расчетов, распределение прибавок, построение вытачек; моделирование на основе базовой конструкции различных видов брюк-джинсов.

Содержание МЕ – предметных областей (в стандартах по профессиям НПО) и МЕ – видов работ (в учебных программах для трансформации квалификации, например, в сфере занятости) раскрывается в виде перечня интегрированных (теория с практикой) учебных элементов.

Микроструктура содержания ПО позволила при создании стандартов содержания НПО выделить УЭ, задавать качество их усвоения (уровни усвоения). Пакет УЭ, регламентируемый стандартом, определяет микроструктуру федерального компонента содержания и как обязательный минимум содержания должен быть сохранен в учебных программах. На региональном уровне (в образовательном учреждении) посредством дополнения и детализации УЭ федерального компонента на всех уровнях (ООУЭ, УУЭ, ОУЭ, УЭП) разрабатывается микроструктура регионального компонента содержания.

Лит.: Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997; Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. – М., 1994.

В.А. Ермоленко

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. В профессиональных учебных заведениях сложились следующие этапы Н.о.у.в.п.

Подготовительный или организационный этап. Для руководства работой по Н.о.у.в.п. в ПУ создаются группы научной организации труда (НОТ), в которую входят заместитель директора по учебно-производственной работе, старший мастер, лучшие преподаватели и мастера производственного обучения, представители профсоюзной организации, врач, работники отдела труда и зарплаты и технического обучения базового предприятия (или предприятий, для которых осуществляется подготовка рабочих). Эта группа определяет объекты для внедрения Н.о.у.в.п., комплектует творческие бригады по каждому объекту или участку. Творческие бригады получают план-задание, форма которого приводится ниже.

Группа НОТ, комплектуя творческие бригады, оказывает им практическую помощь в научной организации труда на отдельных участках, составляет программы изучения и определяет задачи каждой бригады, содействуя в обеспечении их материалами, литературой, дает консультации, рассматривает и подготавливает для утверждения планы НОТ. Лучших успехов добиваются ПУ, согласовывающие разрабатываемые планы с предприятиями, которые таким образом несут определенную ответственность за их выполнение.

Вся деятельность по научной организации учебно-воспитательного процесса является неотъемлемой частью коллективной и индивидуальной методической работы, что позволяет привлекать к ней всех членов педагогического коллектива.

Во многих ПУ создаются бригады НОТ из наиболее творческих работников училищ. Одни бригады, возглавляемые заместителями директора по учебно-воспитательной работе, занимаются проблемами воспитания учащихся в духе высокой сознательности и добросовестного отношения к труду.

Вторые бригады, возглавляемые заместителями директора по хозяйственной части, изучают вопросы создания благоприятных психо-физиологических, санитарно-гигиенических и эстетических условий в училище. Третьи бригады, возглавляемые заместителями директора по учебно-производственной работе, занимаются разработкой вопросов рационального использования учебного времени, материально-технической базы, повышения эффективности обучения, совершенствования внутриучилищного контроля и методов руководства учебно-воспитательным процессом.

Общее руководство работой по НОТ в училище осуществляет педагогический совет. Один раз в месяц на его заседаниях рассматриваются результаты аналитической работы бригад, утверждаются мероприятия и контролируется их выполнение.

Изучение и анализ существующей организации труда и разработка мероприятий по НОТ. Главная цель творческих бригад и групп НОТ состоит в том, чтобы помочь привести в соответствие с научно-обоснованными нормами и требованиями труд педагогов и учащихся, материально-техническую базу учебных заведений, организацию в управлении учебным процессом. Задачи эти весьма значительные по своим масштабам, поэтому при их решении полезно привлекать в помощь творческим бригадам и группам НОТ специалистов предприятий, научно-исследовательских институтов.

Начинается работа с изучения существующей организации дела и соотнесение ее с достижениями и требованиями науки, с накопленным передовым опытом. Анализ действительного положения дел в училище имеет несколько аспектов.

Педагогический аспект – это анализ знаний, навыков и умений учащихся, применяемых методов обучения; выполнения учебных планов и программ; структуры, состояния планирования и контроля учебно-воспитательного процесса; организация воспитательной и методической работы; использование передового производственного и педагогического опыта; повышение квалификации педагогических кадров.

Инженерно-экономический аспект – это выявление основных недостатков технической оснащенности и размещения рабочих мест педагогов и учащихся, конструктивных несовершенств учебного оборудования и приспособлений, состояние техники безопасности, скрытых производственных резервов, возможностей экономии труда, материалов, энергии; анализ общей подготовки учебного процесса.

Психолого-физиологический аспект – определение рациональности и эффективности трудовых приемов, которыми овладевают учащиеся (имеется в виду продуманное построение трудовых приемов, исключающее излишние, непроизводительное движения). В частности, выясняется, оборудованы ли рабочие места учащихся, мастеров и преподавателей в соответствии с требованиями эргономики, приспособлений, материалов, технической документации с учетом удобства пользования ими при наименьших затратах сил и времени. Уточняется также, насколько учебные мастерские, лаборатории соответствуют требованиям санитарии и гигиены труда, технической эстетики в отношении объемно-планировочных решений, создания цветоклимата.

Продуманное планирование всех сторон учебно-воспитательного процесса – один из важнейших элементов научной организации труда в училище.

С этой точки зрения, первостепенное значение имеет изучение с позиций НОТ важнейшего планирующего документа каждого профессионально-технического учебного заведения – перспективного плана. Перспективный план работы учебного заведения на год определяет главные направления основных видов деятельности педагогического коллектива: учебной, методической, воспитательной, хозяйственно-экономической. Непременное условие правильно составленного перспективного плана – это оптимизация процесса обучения и воспитания с учетом экономии средств, времени и сил учащихся, мастеров производственного обучения, преподавателей.

При анализе перспективного плана следует установить, соблюдены ли в нем эти условия.

Кроме перспективного плана, изучается система планирования производственного и теоретического обучения: соответствие перечней учебно-производственных работ требованиям программ, планирование учебно-производственной деятельности, тематическое планирование изучения программного материала, планы уроков мастеров производственного обучения и преподавателей, планы работы кабинетов, а также расписание занятий. При изучение расписания занятий проверяют, учтены ли в нем степень относительной трудности учебных предметов, их правильное чередование, какова учебная нагрузка мастеров и преподавателей на неделю и учебный год; следует выяснить также, как складывается их бюджет времени, имеются ли нормальные условия для продуктивной подготовки к урокам, проведения внеклассной работы, повышения квалификации.

В связи с бюджетом времени изучается вопрос о собраниях, заседаниях и совещаниях: как осуществляется подготовка к ним, насколько организовано и часто они проводятся.

Тщательному анализу подвергается также планирующая и отчетная документация педагогического совета, методических комиссий с целью определения целенаправленности и актуальности решаемых ими вопросов.

Особую трудность для творческих бригад представляет анализ организации труда директора и заместителя директора по учебно-производственной работе. В частности, очень важно изучить такие аспекты их деятельности, как подбор и расстановка кадров, рациональное распределение функций и обязанностей;

организация творческого труда (учет, нормирование, планирование, поиск новых путей обучения и воспитания);

личная педагогическая деятельность;

общественная деятельность;

руководство учебно-воспитательной работой;

посещение и анализ уроков;

просмотр классных журналов, дневников и другой документации;

беседы с преподавателями и мастерами, родителями и учащимися;

подготовка к проведению совещаний;

подведение итогов за определенный период времени, анализ и планирование работы.

Очень важно выявить результативность труда директора и его заместителей, степень их личного влияния и результаты работы училища.

При изучении существующей в училище организации труда следует иметь в виду, что независимо от того, какие стороны учебно-воспитательного процесса анализируются, главным критерием должно быть качество знаний, навыков и умений учащихся. Это основной и определяющий критерий оценки эффективности всей работы учебного заведения.

Для проведения работы по НОТ необходима определенная документация. К ней относятся карты изучения материально-технической базы (мастерских, кабинетов, лабораторий): карты планирования, нормирования учебно-производственных работ и выполнения учебных программ. На отдельных картах отражаются потери учебного времени, формы организации производственного обучения, обслуживание мастерских, внедрение передовых приемов и методов педагогического труда, повышение квалификации инженерно-педагогических работников, результаты изучения условий труда и др.

Каждое профтехучилище может составить такие карты по наиболее удобной для него форме. Важно, чтобы изучением были охвачены наиболее существенные стороны учебно-воспитательного процесса.

Фактические данные, полученные в результате изучения и анализа организации труда в училище, сопоставляются с нормативами и данными передового опыта. В результате определяется, что следует сделать для более совершенной постановки учебно-воспитательного процесса.

Кроме материалов изучения и их анализа, основой плана НОТ могут быть отдельные предложения работников училища, опыт передовых училищ, рекомендации совещаний и конференций работников профтехобразования, материалы, публикуемые в специальной литературе и периодической печати.

Планы Н.о.у.в.п. должны иметь конкретный характер и разрабатываться творческими бригадами для каждого объекта: учебной мастерской, кабинета, лаборатории, полигона, учебного хозяйства. Они могут составляться и по отдельным общим для всего училища вопросам и направлениям, например использование передового педагогического опыта, новейших технических средств и программированного обучения, повышения эффективности производственной деятельности училища, повышение квалификации педагогических работников и др.

На основе планов, разработанных творческими бригадами, группа НОТ училища составляет общеучилищный план, который рассматривается и утверждается педагогическим советом училища.

Выполнение плана НОПТ. Этот этап включает выдачу заданий исполнителям и выполнение мероприятий, предусмотренных планами НОТ, контроль за их выполнением в установленные сроки, определение эффективности мероприятий. Это самый ответственный этап работы.

Реализацией мероприятий плана НОТ непосредственно на объектах занимаются мастера производственного обучения, преподаватели, старший мастер, технолог, механик и другие работники училища.

К этой работе привлекаются и учащиеся, а для выполнения проектных и оформительских работ – соответствующие организации.

Разработанные предложения доводятся до исполнителей. Их следует проинструктировать о формах и методах выполнения предложений, организовать семинары и консультации для бригад и отдельных работников и, конечно, осуществлять контроль за выполнением плана.

В училище должен быть «Паспорт уровня НОТ» для училища в целом, учебной мастерской, кабинета, лаборатории и т.п. По данным такого паспорта можно не только установить, в какой степени соответствует организация труда учащихся, мастеров и преподавателей современными требованиям, но и узнать, что и когда конкретно сделано по ее совершенствованию.

Внедрение планов научной организации труда и достижение на этой основе хороших результатов в учебной работе возможно только при активном участии общественных организаций, училищ и базовых предприятий.

Главной особенностью проводимой работы является то, что предложения по НОТ основаны на глубоком анализе существующей организации труда непосредственно на рабочем месте, т.е. там, где недостатки в деятельности училищ видны наиболее ясно и полно.

Важно также, чтобы учебно-методические кабинеты были не только пропагандистами, но и организаторами данной работы, своевременно обобщали и распространяли лучший опыт по научной организации учебного процесса как отдельных училищ, так и преподавателей и мастеров производственного обучения, систематически осуществляли контроль за ходом дела и влияли на его результаты.

Организаторами выполнения намеченных в планах НОТ мероприятий должны быть руководящие работники училищ. Они призваны обеспечить финансированием организацию работ по переоборудованию и ремонту кабинетов, лабораторий, мастерских, приобретению недостающего оборудования, инструментов, приспособлений и т.п., организовать выполнение отдельных мероприятий силами учащихся, мастеров, преподавателей с учетом использования внутриучилищных возможностей, помощь базовых предприятий и общественных организаций.

Необходимо помнить, что эффективность и высокое качество учебного процесса в училище могут быть достигнуты в том случае, если работа по научной организации обучения и воспитания учащихся будет идти по двум направлениям: во-первых, «снизу» – путем составления и внедрения плана НОПТ, во-вторых, «сверху» – путем улучшения системы руководства и материально-технического обеспечения учебного процесса.

Работа по Н.о.у.в.п. – дело творческое, оно требует постоянных целенаправленных поисков всех работников училища.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1975; Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. – М., 1989.

С.Я. Батышев

СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА – динамическая совокупность трудовых функций, необходимых для выполнения определенного вида работ.

С.т. образуют два компонента:

1) технико-организационное С.т., выражающееся в количественной и качественной определенности трудовых функций, обусловленных техникой, технологией, организацией производства, предметом труда и мастерством работника;

2) социально-экономическое С.т., выражающееся в связях и отношениях между трудом индивида и трудом общества и отражает характерные черты общественных отношений, при которых совершенствуется труд.

Основными показателями, характеризующими С.т., являются:

а) вид труда (по технологии производства);

б) характер профессиональной специализации;

в) категория труда (по квалификации);

г) сложность орудий и предметов труда;

д) уровень механизации труда;

е) состав и структура трудовых функций, входящих в компетенцию данной профессии;

ж) организационные и другие условия труда.

СОЕДИНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ как идея о всестороннем развитии личности возникла на рубеже, отделяющем период феодализма от капитализма. Она получила распространение и поддержку в рабочем социалистическом движении.

Т. Мор и Т. Кампанелла подчеркивали необходимость и обязательность участия детей в труде наряду с учебой. Промышленный переворот в Англии (XVI в.) требовал подготовки грамотных молодых людей, которые получали бы в школах не религиозно-схоластические знания, а практические знания и умения.

Большая заслуга в пропаганде и развитии идеи С.о. с п.т. принадлежит великим социалистам-утопистам Шарлю Фурье, А. Сен-Симону, Роберту Оуэну. Они ставили своей целью из каждого молодого человека воспитать труженика, способного к активному производительному труду. Для этого необходимо каждому дать нужные теоретические знания и практические умения, чтобы в конечном счете он смог овладеть несколькими профессиями, в зависимости от задач, стоящих перед обществом. По их мнению, только участие в труде разовьет физическую, эстетическую и социальную культуру человека. Эти идеи Р. Оуэн воплотил в колонии «Новая Германия» при обучении детей в индустриальной сельскохозяйственной школе. В ней естественнонаучное образование сочеталось с трудом в поле и на промышленных предприятиях.

Участие детей в производительном труде утописты рассматривали в первую очередь как педагогическую проблему. И это одна из сильных сторон их теории и практики.

Гениальные мыслители и вожди пролетариата К. Маркс и Ф. Энгельс связали идею соединения обучения с трудом, с борьбой за социализм и научно обосновали, что только на основе С.о. с п.т. можно подготовить всесторонне развитых членов общества.

Критикуя Дюринга, Энгельс писал, что на основе соединения труда и воспитания подрастающим поколениям будет обеспечено как разностороннее техническое образование, так и практический фундамент научного воспитания. Требование о соединении производительного труда детей и подростков с обучением и гимнастикой было принято Женевским конгрессом I Интернационала.

Позднее В.И. Ленин расширил это положение, подчеркнув прежде всего С.о. с п.т. Он писал: «Нельзя себе представить идеала будущего общества без С.о. с п.т. молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания» (Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 2. С. 485). Принцип С.о. с п.т. явился основополагающим в создании советской трудовой школы.

С.о. с п.т. сложный и многосторонний процесс. Он включает не только связь изучения основ наук с трудом, но и связь политехнического и технологического образования, профессиональной подготовки, физического, нравственного, экологического и экономического воспитания с производительным трудом.

С.о. с п.т. не требует полной и безусловной синхронности учебного процесс и труда. Нельзя, например, построить все преподавание биологии в синхронной связи с сельскохозяйственным трудом или все преподавание физики – с трудом на промышленном производстве, без нарушения логики того или другого процесса.

Во время всего обучения производительный труд должен быть поставлен таким образом, чтобы он являлся не только средством создания материальных и духовных ценностей, но и средством образования и воспитания учащихся, чтобы в процессе труда они закрепляли, углубляли и расширяли свои теоретические знания, учились применять их для решения практических производственных задач.

С.о. с п.т. учащихся служит важным средством формирования их научного мировоззрения. Тесная связь обучения с трудом убеждает учащихся в общественном характере развития природы и общества, познаваемости материального мира.

С.о. с п.т. содействует выработке личностных отношений учащихся к изучаемым фактам, понятиям, законам, а на их основе становлению мировоззренческих убеждений. В производительном труде учащиеся приобретают социально значимый опыт действий и поведения, служащий основой для формирования их действенного мировоззрения.

При С.о. с п.т., последний не должен быть самоцелью, процессом, идущим вне общей сферы педагогического воздействия; подчинение его учебно-воспитательным задачам школы не должно привести к утрате специфики труда как целенаправленной деятельности. Процесс производительного труда учащихся включает в себя цели трудового, нравственного, экологического и экономического воспитания. Содержание труда учащихся должно соответствовать их нравственным и физическим возможностям на оптимальном уровне напряжения, определяемом психологическими особенностями и уровнем образования.

Непосредственное участие в труде способствует уяснению учащимися общих научных основ и единых организационно-экономических принципов современного производства и овладению научными основами трудовой деятельности в его сфере.

Таким образом, принцип С.о. с п.т. не только преследует ближайшие цели развития трудовых навыков и умений, расширения научного, политехнического, технологического и профессионального кругозора, но и является важным фактором всестороннего развития личности и становления ее научного мировоззрения.

Лит.: Соединение обучения с производительным трудом – основа реформы общеобразовательной и профессиональной школы. – М., 1987; Всестороннее развитие личности учащихся в процессе соединения обучения с производительным трудом: Материалы международного семинара по политическому образованию соцстран. – М., 1989; Соединение обучения с производительным трудом учащихся в условиях нового механизма хозйствования. – М., 1990.

П.Р. Атутов

CОЗДАНИЕ РАБОЧИХ МЕСТ – мероприятия, проводимые работодателем совместно c центром занятости, целью которых является создание возможностей для дополнительного трудоустройства зарегистрированных в службе занятости безработных граждан, которые не могут быть трудоустроены обычным путем, обеспечения на постоянной или временной основе их занятости в соответствии с заключенным с работодателем договором. Центр занятости предоставляет на конкурсной основе финансовую помощь предприятиям для гарантированного трудоустройства категорий граждан, определенных договором на срок не менее года. Финансовая помощь оказывается на безвозмездной или возвратной основе в зависимости от категории граждан, для которых создаются дополнительные рабочие места.

Ю.В. Колесников

СОЗЕРЦАНИЕ – философский термин, иногда применяемый для обозначения чувственного познания. В профессиональной педагогике и психологии употребляется редко и как общее обозначение чувственного познания неуместен, так как по своей семантике указывает на зрение, в то время как в разнотипных профессиях активизируются все сенсорно-перцептивные модальности (кожные, двигательные ощущения и восприятия, осязание, чувство равновесия, обоняние, вкус, слух, а не только зрение).

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.

Е.А. Климов

СОЗНАНИЕ – а) термин, употребляемый в психологии для обозначения психики человека в отличие от психики животных; синоним термина «психика человека»;

б) термин, употребляемый и в быту, и в психологии для обозначения такого состояния психики человека, когда он рефлексирует, т.е. отдает себе тот или иной отчет в происходящем вокруг него или в его внутреннем мире и в организме. В этом случае сознание противополагается бессознательному или чему-то плохо замечаемому (плохо сознаваемому) человеком. Очень многие процессы, состояния, явления в психике протекают, происходят так, что человек их не рефлексирует. т.е. не знает о них (они, таким образом, протекают бессознательно). Например, человек может правильно воспринимать близкий предмет как маленький, а удаленный – как большой, хотя по законам геометрической оптики проекция близкого, но малого предмета, занимает более значительную площадь на сетчатке глаза, чем проекция далекого, но крупного. Все эти сложные процессы правильного отображения величины и удаленности предметов в сознании человека протекают бессознательно за счет содружественной работы глаз, глазодвигательных мышц, зрительных мозговых центров и на основе имеющегося у человека опыта. В поле ясного внимания, сознания представлен в данном случае только результат этих процессов – верный образ реальности, тогда как о процессе порождения этого образа можно узнать только опосредованно, применив методы научной психологии. И таких неподотчетных явлений, характеризующих психику, очень много, и это нормально. Можно плохо или искаженно знать о самом себе, о своих личных качествах, что сплошь и рядом происходит не только в процессе развития ребенка, подростка, в юношеском возрасте, но и в возрасте зрелости, и в период старения человека. В этом смысле изучение научной психологии расширяет кругозор человека, знания его о самом себе и других людях (и, следовательно, возможности управления собой и взаимодействия с людьми) так же, как, скажем, изучение естественных наук расширяет его кругозор в отношении природы (и, следовательно, возможности использования ее «даров»).

Возможны нарушения С. Они могут вызываться органическими повреждениями нервной системы, наркотическими и иными, в частности производственными, отравлениями, а также и психическими перегрузками, переутомлением, тяжелыми душевными потрясениями – психотравмами. К нарушениям сознания относят, например, такие: дезориентировка во времени, месте, обстановке; неотчетливое восприятие окружающего; спутанность мышления, «скачка мыслей»; затруднение воспоминаний о событиях внешнего или внутреннего мира; «оглушенное состояние», когда человек действует как бы «спросонок»; «делириозное помрачение сознания», когда на человека наплывают яркие посторонние представления, идеи, обрывки воспоминаний вплоть до ложных восприятий; «деперсонализация» (свои мысли, чувства, действия воспринимаются человеком как бы со стороны, как чужие).

Ориентироваться в нарушениях С. педагогу важно, чтобы при необходимости принять решение о целесообразности обратиться к специалисту (например врачу, психотерапевту).

Нормальные состояния психики могут характеризоваться разными степенями рефлексии (ясности, разносторонности отчета человека в происходящем). Вопрос о градациях (в норме) ясности, адекватности, разносторонности осознания человеком происходящего пока еще не нашел в науке общепризнанного решения. Можно указать на высший уровень ясности сознания, который отмечают по данным некоторых самонаблюдений и обозначают как «озарение». Это состояние и переживание возникает у человека, когда он с увлечением выполняет интересующую его работу, и нужные мысли, творческие догадки, воспоминания, образы творческого воображения как бы сами собой приходят в голову; все нужное хорошо помнится, четко удерживается в голове (см. Вдоховение).

Одна из важных задач педагога – делать достоянием ясного С. учащихся не только содержание учебных предметов, но также воспитывать, формировать у них умения психологического самопознания, самооценки, умения правильного познания других людей.

в) термин «С.» широко используется во многих других областях науки и практики (в философии, логике, языкознании, антропологии, социологии, этнографии и др.; в обиходном профессиональном жаргоне радиоэлектронщиков, например, есть даже выражения «потеря С. компьютера», «потеря С. усилителя»). В каждой области данный термин всякий раз приобретает специфическое понятийное содержание, которое нужно уточнять из контекста речи или по соответствующим специальным справочникам.

Лит.: Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М., 1986; Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. – М., 1986; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975; Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991; Петренко В.Ф. Основы психосемантики. – Смоленск. 1997.

Е.А. Климов

СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ – общедидактический принцип, заключается в активном восприятии учащимися изучаемых явлений, процессов, способов действия, их осмыслении, творческой переработке и применении. Принцип С. и а. обусловлен прежде всего двусторонним характером процесса обучения, в котором учение возможно лишь тогда, когда активен и деятелен учащийся. В то же время процесс учения протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем, мастером в непосредственной или опосредованной форме. Когда сливаются воедино активность педагога и активность учащихся, создаются условия для достижения больших результатов за меньшее время.

Учение должно быть не только активным, но и сознательным. Это сочетание имеет глубокий смысл: сознательность предполагает осмысление, активность – стремление к знаниям, профессиональному мастерству, включение ведущих мотивов, характеризующих познавательную и учебно-производственную активность. Таким образом принцип С. и а. означает единство мышления и деятельности, сознательную активность. С. и а. учащихся в учении развиваются в тесной взаимосвязи.

С. и а. учащихся в процессе обучения обеспечивается прежде всего разнообразием форм и методов обучения, активным применением учащимися разнообразных типов запоминания, мышления, обобщений и систематизации. В процессе обучения широко применяются эвристические беседы, исследовательские лабораторно-практические работы, создание и разрешение проблемных ситуаций, постановка учащихся перед необходимостью доказывать, аргументировать, убеждать, критически анализировать различные точки зрения, обучение их рациональным приемам учебной и учебно-производственной деятельности и др. При этом необходимо решительно бороться с зубрежкой, неосознанным запоминанием учебного материала, учить учащихся приемам рационального логического заучивания.

Сознательным и активным должен быть подход не только к усвоению знаний, но и выработке навыков и умений, прежде всего в процессе производственного обучения.

Производственное обучение по своей природе является процессом объективно активным и сознательным, имея в виду, что основой его содержания является участие учащихся в производительном труде. Принцип С. и а. применительно к производственному обучению требует такой организации познавательного и учебно-производственного процесса, когда усвоение учащимися профессиональных способов деятельности не является только механическим воспроизведением показанных мастером приемов работы. Учащиеся должны понимать не только как выполнить работу, но и почему так, а не иначе, в каких целях осваивать изучаемые действия. С. и а. играют значительную роль в формировании у учащихся навыков и умений самоконтроля, являющегося важным показателем самостоятельности учащихся, их профессионального мастерства.

Лит.: Ильина Т.А. Педагогика. – М., 1984; Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М., 1991.

В.А. Скакун

СОИСКАТЕЛЬСТВО – представление на защиту диссертационной работы, подготовленной самостоятельно, без предварительного обучения в аспирантуре. К соискательству допускаются лица без ограничения возраста, без конкурсных экзаменов, при наличии высшего образования. Для завершения работы на срок до двух лет к ним прикрепляют научного консультанта.

СОЙМОНОВ Михаил Федорович (15[26] мая 1730 г. – 17[29] октября 1804 г.) – ученый, организатор горного дела и образования в России. Вместе с отцом адмиралом Ф.И. Соймоновым (1692–1780) основал в 1754 г. Навигацкую школу в Нерчинске и в 1758 г. – Геодезическую в Тобольске. Организатор и первый директор Высшего горного училища в Петербурге (1773) (ныне – горная академия). В 1771–1781 гг. и 1796–1801 гг. возглавлял Берг-коллегию, способствовал развитию русской горной промышленности. Разработал основы горнотехнического образования, предложил систему теоретической и практической подготовки горных техников и воспитания будущих горных инженеров.

Лит.: Гольденберг Л.А. М.Ф. Соймонов (1730–1804). – М., 1973.

Е.Г. Осовский

СОКОЛОВ Александр Георгиевич родился 10 октября 1926 г. в дер. Скобельчино Новодугинского района Смоленской области; закончил Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена (1958). С 1951 г. работал в ремесленных училищах Ленинграда (воспитатель, преподаватель, заместитель директора училища, директор училища). Кандидат педагогических наук (1969 г.), доктор педагогических наук (1996), профессор (1997)

С 1979 г. Соколов А.Г. руководит исследованиями проблем управления средними профтехучилищами. Им были определены теоретические основы исследования, заложено начало педагогической теории управления профессиональными учебными заведениями, обосновано новое направление в педагогике профессионально-технического образования. Разработана концепция, охватывающая все организационно-педагогические аспекты управления профессиональным учебным заведением. Создана и раскрыта теоретическая модель научных основ управления профессиональными учебными заведениями, определены ее элементы и обоснована их система; раскрыты противоречия и пути их преодоления, выявлены закономерности управления деятельности, отражающие ее сущность и взаимосвязи, вскрыты тенденции развития процессов внутриучилищного управления.

В работах Соколова А.Г. впервые отражена целостная система управленческой деятельности руководителей профессиональных лицеев и училищ и механизм ее влияния на конечные результаты работы профессиональных учебных заведений: совершенствование методов и стиля руководства, использование информационных технологий, расширение сферы коллегиальных решений и деятельности органов самоуправления, четкое разделение и кооперирование труда руководящих и инженерно-педагогических работников, делегирование и распределение управленческих полномочий, анализ и корректировка содержания управленческой деятельности руководителей, эффективное использование их рабочего времени.

Соколов А.Г. принадлежит к научной школе С.Я. Батышева, развил и конкретизировал его общие идеи о научной организации учебно-воспитательного процесса и управления.

Им впервые применительно для учреждений начального профессионального образования выдвинуты и раскрыты во взаимосвязи принципы, функции, методы и технология управленческой деятельности руководителей, алгоритм и критерии формирования структур управления, система управленческой информации и документации.

Теоретические и методологические положения профессиональной педагогики, выдвинутые С.Я. Батышевым и А.П. Беляевой, стоят в основе научного поиска Соколова А.Г., руководимого им исследовательского коллектива и его учеников. Были разработаны вопросы управления профессиональным обучением в системе: «рабочий – техник – инженер» и профессиональной подготовкой в условиях применения информационных технологий, вопросы управления теоретическим и производственным обучением, производственной практикой, внеклассной работой, учебной домашней работой. Им разработана система экономической деятельности руководителей, основы педагогического проектирования типовых комплексов профтехучилищ.

Соч.: Организационно-воспитательная работа мастера в учебной группе. – Л., 1982; Организация контроля за учебным процессом в среднем профтехучилище. – М., 1984; Управление средним профтехучилищем. – М., 1988; Теория и практика управления средним профтехучилищем. – М., 1988.

СОКОЛОВ Вениамин Сергеевич родился в сентябре 1935 г. в г. Костроме. Окончил Московский физико-технический институт (1953). Доктор физико-математических наук (1975), профессор, академик Российской академии образования (1992), заслуженный деятель науки РФ, награжден медалью им. К.Д. Ушинского.

С 1959 г. работал в Новосибирском Академгородке, где наряду с активной научной работой занимался преподавательской деятельностью в физматшколе, университете; с 1970 по 1975 г. был деканом физфака НГУ. С 1975 по 1988 г. – ректор Красноярского Государственного Университета. В 1991 г. основал и возглавил Красноярский физико-технический институт, научным руководителем которого является и в настоящее время.

С декабря 1988 по июль 1990 г. – второй секретарь Красноярского крайкома КПСС, народный депутат России с 1990 г., председатель Совета Республики Верховного Совета России, с 1993 г. – член Президиума РАО; в 1994–1995 гг. – академик-секретарь отделения профессионального образования РАО. Реализм, выдержка и распорядительность снискали ему авторитет депутатского корпуса. Он был одним из инициаторов и участников переговоров с представителями Президента России при посредничестве Патриарха Московского и всея Руси Алексия II, чтобы не допустить провала переговоров и трагического финала в октябре 1993 г.

Принципиальность, профессионализм и высокие личные качества послужили основанием для Совета Федерации Федерального собрания избрать его на конкурсной основе Аудитором Счетной палаты Российской Федерации, единственного в России конституционно-контрольного органа, независимого от Президента и Правительства. В ранге Государственного Министра Соволов В.С. является Главным Контролером России по использованию государственной собственности, членом коллегии Счетной палаты РФ.

Будучи убежденным сторонником необходимости коренных преобразований в экономике и общественно-политическом устройстве российского общества, активно выступал и выступает против политики, проводимой в Российской Федерации с 1990 г. Активно содействует развитию конструктивных взаимовыгодных международных отношений. Является председателем попечительского совета Фонда поддержки Большого театра РФ.

Основные труды в областях:

– физики солнца, взаимодействия космических аппаратов с космической средой, электроэнергетики (автор научного открытия, нескольких изобретений);

– выработки и проведения государственной социально-экономической и бюджетной поли-тики; активный противник разрушительной «гайдарономики» и приверженец конструктивной, созидательной политики преобразований (автор многих публикаций, посвященных необходимости серьезных перемен в обществе, взаимосвязи мировых процессов с российскими, исторической и объективной обусловленности «перестройки» и «радикальных реформ», перспективам и возможности развития и укрепления России как великой державы в рамках концепции устойчивого развития – глобализации экономики);

– разработки национальной доктрины развития системы образования, практической реализации новых подходов, основанных преимущественно на теории развивающего обучения, в организации высшей и средней школы (активный проводник идеи ведущей роли образования в развитии нового общества:

система образования в сочетании с наукой – как главного элемента создания производительных сил, раскрепощающих человека;

образование в сочетании с политической деятельностью и средствами массовой информации – как главного фактора формирования гражданского общества;

образование в сочетании с культурой, искусством, национальными традициями – как главного средства формирования высоконравственной, гармонически развитой личности).

СОЛОДКАЯ Зоя Ивановна (1 октября 1914 г. – 28 апреля 1995 г.) – организатор профтехобразования г. Москвы, общественный деятель.

Трудовую деятельность Солодкая З.И. начала в 1932 г.; закончила Химико-технологический институт им. Д.И. Менделеева (1938), получив диплом инженера-технолога.

С 1942 по 1948 г. Солодкая З.И. работала парторгом ЦК КПСС на заводах Министерства химической промышленности, с 1948 по 1950 г. – секретарем Ждановского РК КПСС, а с 1950 по 1955 г. – председателем исполкома Ждановского райсовета г. Москвы.

В феврале 1955 г. Солодкая З.И. была назначена начальником Московского городского управления трудовых резервов. С июля 1974 по август 1984 г. возглавляла Главное управление профессионально-технического образования г. Москвы. Работая в этой должности, Солодкая З.И. много времени уделяла расширению сети учебных заведений профтехобразования и увеличению подготовки квалифицированных рабочих для народного хозяйства столицы. Под ее руководством проводилась большая работа по укреплению учебно-материальной базы учебных заведений: улучшению качества подготовки и воспитания рабочих высокой квалификации в средних профтехучилищах, изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта в учебный процесс профессионально-технических училищ Москвы. Особое значение Солодкая З.И. придавала подбору, расстановке и воспитанию руководящих и инженерно-педагогических кадров профтехобразования. Под ее руководством успешно осуществлен перевод училищ г. Москвы на среднее образование.

За успешное выполнение приема и подготовки квалифицированных рабочих Главное управление в течение шести лет награждалось красным знаменем «Госкомитета СССР по профтехобразованию и Горкома профсоюза госучреждений».

За большие заслуги перед Родиной Солодкая З.И. удостоена правительственных наград: орденов «Октябрьской революции», «Дружбы народов», медалей «За оборону г. Москвы», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.», «В память 800-летия Москвы», «За доблестный труд, в ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина».

СОЛОМИН Георгий (Егор) Константинович (1865–1942) – педагог, специалист по трудовому обучению, искусствовед. Из семьи сельского священника. Окончил Орловскую семинарию. Преподавал ручной труд в учебных заведениях Петербурга–Петрограда. Сторонник концепции ручного труда как самостоятельного общеобразовательного предмета начальной школы. Видел в нем средство нравственного, умственного, физического и эстетического развития личности. Под руководством И.К. Карреля участвовал в разработке содержания и методики преподавания ручного труда. В 1915 г. вошел в состав подкомиссии по ручному труду комиссии по реформе средней школы, возглавлявшейся министром народного образования гр. П.Н. Игнатьевым. Разработанный документ воплотил наиболее ценное из теории и практики обучения ручному труду. В 1919–1940 гг. преподавал ручной труд в школах и детских домах Ленинграда. Автор пособий по методике ручного труда.

Соч.: Джотто. – СПб., 1914; О преподавании ручного труда в средней школе // Материалы по реформе средней школы. – Пг., 1915; Мастерская школьника. Ручной труд в элементарных школах. – Л., 1925; Организация физического труда в школе. Практическое пособие для учащихся трудовой школы. – Л.; М., 1925.

Е.Г. Осовский, Н.И. Еналеева

СООТВЕТСТВИЕ ТРЕБОВАНИЯМ СОВРЕМЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА – принцип профессионального обучения.

Внедрение в производство достижений науки и техники, переход на рыночные условия хозяйствования объективно приводят к насыщению его более совершенными техническими средствами и способами осуществления технологических процессов, электронными устройствами, вычислительной техникой, новыми материалами и источниками энергии, что вызывает значительные изменения в содержании и характере труда рабочих и специалистов. В связи с этим содержание их подготовки определяется таким образом, чтобы оно, с одной стороны, соответствовало современному научно-техническому уровню производства в целом и конкретной отрасли в частности, а с другой – учитывало прогноз развития соответствующей отрасли на перспективу.

Все это требует изучения учащимися профессиональных учебных заведений (прежде всего в общетехнических и специальных предметах) теоретических принципов устройства и работы машин и механизмов, аппаратов и приборов, их современных конструкций, научных основ технологических процессов и технических явлений, основ автоматизации производства, информатики и вычислительной техники, освоения в процессе производственного обучения современного оборудования и технологий. Только при этом условии выпускники учебных заведений смогут сразу включиться в современное производство, успешно управлять сложной техникой, уверено вести технологические процессы, участвовать в рационализаторской работе. Производственное обучение, соответствующие требования современного производства, предполагают также обучение учащихся владению доступными им передовыми приемами и способами труда, приобщение их к рационализации и изобретательству, конструированию и изготовлению приспособлений и оснастки, повышающей качество и производительность учебно-производственного труда.

В целях обеспечения перспективности подготовки квалифицированных рабочих и специалистов предусмотренный в учебных программах объем теоретических знаний и практических умений, как правило, несколько превышает требования к тому уровню квалификации, который определен профессиональной характеристикой соответствующей профессии.

Эти требования определяют также практический, опережающий характер содержания и организации подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров для профессиональных учебных заведений.

Данный принцип требует не только соответствия содержания обучения современным требования, но и применения соответствующих форм, методов и средств обучения. Для освоения современной техники и технологии, перспектив их развития учащиеся должны обладать развитым техническим и технологическим мышлением, способностью самостоятельно принимать обоснованные решения в производственных ситуациях, свободно разбираться в сложных электронных схемах, обладать навыками технической диагностики и наладки сложного оборудования. Все это определяет необходимость широкого применения в учебном процессе проблемно-поисковых методов обучения, исследовательских лабораторно-практических работ, выполнения упражнений творческого и поискового характера, использования современных технических средств обучения, функционирующих на базе ЭВМ и т.п. (см. Методы проблемного обучения; Лабораторно-практические работы; Упражнения; Технические средства обучения; Задачи технологические и др.)

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995; Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М., 1991.

В.А. Скакун

СОРЕВНОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ТРУДЕ – педагогическое средство повышения качества производственного обучения и трудового воспитания учащихся.

Роль С.у. в т. как педагогического средства повышения эффективности обучения и воспитания определяется спецификой контингента учащихся профессиональных учебных заведений – молодежи, для которой свойственна соревновательность. В области содержания и организации соревнования в профессиональных учебных заведениях в советский период развития системы профессионального образования накоплен значительный опыт, актуальность которого не снижена и в современных условиях их учебно-воспитательной деятельности.

В профессиональных учебных заведениях сложилась определенная система коллективных и индивидуальных форм соревнования учащихся в процессе производственного обучения, основными принципами организации которого являются гласность, сравнимость результатов, возможность практического распространения и внедрения выявленного при этом передового опыта.

К ведущим коллективным формам соревнования в масштабе учебного заведения относятся соревнования за достижение высоких результатов и присвоение званий «Группа отличного качества продукции», «Группа высокой культуры труда». Наиболее распространенная форма коллективного соревнования в учебных группах – соревнование за звание лучшей бригады, звена.

Индивидуальное соревнование выступает в форме конкурсов на лучшего по профессии в группе, отличника качества продукции, победителя конкурса профессионального мастерства – в учебном заведении или регионального.

Организуя соревнование, важно не делать упор на количественные показатели, производительность, сроки, «вал». Самыми главными задачами соревнования должны быть содействие успешному решению учебных задач, выполнению учебной программы, повышение качества работы учащихся, отработка трудовых приемов и способов; только при этом соревнование дает необходимый учебно-воспитательный эффект.

Подведение итогов и обсуждение результатов соревнования всегда носит коллективный характер. При этом важно не только выявить победителей, но и четко показать, какими путями они добились высоких результатов, организовать эффективное изучение и распространение их опыта среди других групп, бригад, учащихся. В системе поощрения по итогам соревнования приоритет по праву занимают формы морального поощрения: вручение почетных грамот, занесение в Книгу почета, сообщение родителям об успехах детей и др. При наличии соответствующих возможностей применяются также формы поощрения, сочетающие моральные и материальные стимулы, такие как, например, организация туристических поездок лучших групп (бригад) по интересным местам страны и за рубеж и т.п.

Лит.: Филиппов В.С. Учебно-воспитательная работа мастера в группе. – М., 1980; Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. М., 1988.

В.А. Скакун

СОХРАНЕНИЕ. 1. Один из процессов памяти. 2. Одно из ключевых понятий в системе генетической психологии Ж. Пиаже. Овладение принципом С. (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом. Согласно Ж. Пиаже, овладение принципом С. является психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли – обратимости – и свидетельствует о переходе ребенка на стадию конкретных операций. В работах Пиаже описаны феномены, показывающие отсутствие принципа С. у ребенка (например, для ребенка два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, и т.д.), а также опыты, когда ребенок уже руководствуется этим принципом.

На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, например, понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.

Попытки сформировать у детей дошкольного возраста логические понятия, в частности понятие о С. величин, были предприняты в Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений (Б. Инельдер, Дж. Смедслунд, А. Морф, А. Пьере Клермон и др.). В этих исследованиях обучение логическим структурам было основано на приведении в действие других логических структур, которые были приобретены спонтанно, что делает формирование логических структур принципиально ограниченным. В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П.Я. Гальперин и сотрудники, Д.Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л.Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания – критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.

Лит.: Психологический словарь. – М., 1996.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс освоения человеком социальных ролей и культурных норм. Часто С. путают с обучением, хотя это совершенно разные вещи. Школьное, университетское, производственное или какое-либо иное обучение – всего лишь техническое мероприятие, организованное для приобретения знаний. Молодой человек слушает лекции, читает книги, выполняет домашние и семинарские задания, проходит период практики и сдает экзамен. В завершение он получает сертификат, удостоверяющий его квалификацию в определенной области знаний. Такого рода обучение может продолжаться 5 лет, а может всего 2 месяца. Однако обучение предмету и обучение жизни – вещи совершенно разные. Никакой учитель и никакая школа не могут раз и навсегда научить человека быть хорошей женой или домохозяйкой, семьянином, деловым партнером, писателем, настоящим профессионалом любого своего дела. Этому приходится обучаться всю свою жизнь, совершая ошибки и исправляя их, но проделывая все это не в лабораторных, а в реальных жизненных условиях.

Невозможно обучиться социальной роли по книжкам или методам деловой игры, хотя усовершенствовать себя в ней таким образом можно. Вождь или король воспитывает себе преемника многие годы, его воспитывают окружение, практика управленческих решений, которую приходится осваивать, реально став королем или вождем. Каждая социальная роль включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, незримыми социальными нитями – правами, обязанностями, отношениями – она связана с другими ролями. И все это надо осваивать. Вот почему к С. более применим термин «освоение», а не «обучение». Он шире по содержанию и включает в себя обучение как одну из частей.

Поскольку на протяжении жизни человеку приходится осваивать не одну, а множество социальных ролей, продвигаясь по возрастной и служебной лестнице, процесс С. продолжается всю жизнь. До глубокой старости человек меняет взгляды на жизнь, привычки, вкусы, правила поведения, роли и т.п. С. объясняет то, каким образом человек из существа биологического превращается в существо социальное. С. как бы рассказывает, как на индивидуальном уровне происходит то, что происходило с обществом на коллективном. Ведь человек, взрослея, в свернутом виде проходит те же самые этапы, какие прошло общество за 40 тысяч лет своей культурной эволюции и какие прошел человеческий род за 2 миллиона лет своей биологической эволюции. Ни один биологический вид не научился «свертывать» этапы своего развития. Благодаря С. слабому человеческому детенышу не надо проходить весь этот бесконечно долгий путь развития.

С. – такой процесс, который не поддается искусственному управлению либо манипулированию. К 14 годам из талантливого ребенка можно сделать вундеркинда, знающего в совершенстве тот или иной предмет. Примеров ускоренного обучения множество. Обнаруживаются случаи раннего взросления людей, особенно если их жизнь была богата событиями: в детстве лишились родителей, рано пошли трудиться, познали лишения, невзгоды судьбы. Тем не менее это еще не С. Можно сократить отдельные ее этапы, ускорить их прохождение, но удлинить или сократить процесс С. в целом нельзя. С. должна начинаться в детстве, когда примерно на 70% формируется человеческая личность. Стоит запоздать, как начнутся необратимые процессы. В детстве закладывается фундамент С. и в то же время это самый незащищенный ее этап. Дети, изолированные от общества, в социальном плане погибают, хотя многие взрослые иногда сознательно ищут уединения и самоизоляции на некоторое время, где они предаются углубленным размышлениям и созерцанию. Даже в тех случаях, когда взрослые попадают в изоляцию помимо своей воли и на длительный срок, они вполне способны духовно и социально не погибнуть. А бывает, преодолевая трудности, они даже и развивают свою личность, познают в себе новые грани.

Таким образом, начальная С. и продолженная – качественно разные этапы. С. – кумулятивный процесс, в ходе которого накапливаются социальные навыки. С. имеет две стороны – индивидуальную и общественную. С. – не только процесс обретения независимости, экономической самостоятельности, но и формирования личности. Индивид – начальная точка этого процесса, зрелая личность – завершающая. У новорожденного нет личности. Ребенок не способен различать собственное «Я» и окружающий мир хотя бы потому, что у него нет своего «Я». Он не знает границ между собой и не-собой, между «Я» и «не-Я». Овладение прямохождением и речью, развитие мышления и сознания в раннем детстве (от 2 до 5 лет), затем навыками к сложной деятельности (рисованию, познанию, труду), наконец, обучение в школе в среднем и позднем детстве – все это стадии одного процесса, а именно осознания своего «Я», проведения границ между собой и не-собой. С позиции общества С. предстает как совокупность агентов и институтов, формирующих, направляющих, стимулирующих или ограничивающих становление личности человека. Она – сложное по внутренней структуре явление. В общем и целом С. надо рассматривать в единстве двух моментов – механизма С. и процесса С. Процесс С. подразумевает стадии, которые совпадают с основными жизненными циклами человека, а именно: детство, юность, зрелость, старость. По степени достижения результата, или завершенности процесса С. можно выделить начальную, или раннюю С., охватывающую периоды детства и юности, и продолженную, или зрелую С.

От С. надо отличать не только обучение – когнитивный процесс, охватывающий приобретение новых знаний, а также воспитание – целенаправленное воздействие агентов С. на сферу и поведение индивида, и освоение ролей – практическое овладение правами и обязанностями, предписанными данному статусу, но и два других процесса, а именно:

– взросление – процесс социопсихологического становления человека в узком возрастном диапазоне от 10 до 20 лет;

– возмужание – физико-физиологический процесс укрепления организма человека, также в узком диапазоне (о взрослых и стариках не говорят, что они возмужали). В обыденном употреблении слово «возмужание» чаще относят к юношам, т.е. нагружают точной половозрастной пропиской, а по отношению к девушкам чаще говорят, что она «похорошела и стала более женственной». Женское возмужание с негативным оттенком в просторечии называют «обабилась», а по отношению к юношам и ранним мужчинам, если они загрубели, говорят «заматерел».

А.И. Кравченко

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – сознательная, целенаправленная деятельность человека, ориентированная как на преобразование внешней среды (социальных условий), так и на формирование необходимых социальных качеств собственной личности (активной жизненной позиции, способности к самоорганизации); характеристика деятельности, отражающая степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека (его способностей, знаний, навыков и умений, стремлений, потребностей).

Ю.В. Колесников

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА – 1) в широком смысле – это деятельность государства по воплощению в жизнь целей и приоритетных задач социальной политики, по реализации совокупности законодательно закрепленных экономических, правовых и социальных гарантий, обеспечивающих каждому члену общества соблюдение важнейших социальных прав, в том числе права на достойный человека уровень жизни, необходимый для нормального воспроизводства и развития личности. Переход к рыночным отношениям настоятельно требует кардинального изменения действующего механизма С.з. Новая система предполагает целый комплекс мер по обеспечению гарантий в области занятости (защита от безработицы), справедливого вознаграждения за труд (трудовая мотивация), социальной защищенности нетрудоспособных членов общества, ликвидации малообеспеченности, борьбы с бедностью, пенсионных выплат престарелым и инвалидам, компенсации потерь населения от инфляции, роста цен и т.д. По отношению к трудоспособным С.з. предполагает систему соответствующих мер (гарантий), создание равных условий для повышения своего благосостояния за счет личного трудового вклада, экономической самостоятельности и предприимчивости. Среди основных мероприятий по организации С.з. в современных условиях можно выделить индексацию цен и доходов всего населения, компенсационные выплаты и пособия наименее защищенным слоям, установление минимального заработка, а также размеров пенсий на уровне прожиточного минимума и др. 2) в узком смысле – это комплекс целенаправленных конкретных мероприятий экономического, правового и организационного характера для поддержки наиболее уязвимых слоев населения, в том числе и прежде всего от негативных проявлений (последствий) процессов переходного периода в проведении реформ и движения к рынку, осуществляемых органами государственного управления и организаций. Одним из направлений адресной С.з. является защита населения, пострадавшего в результате стихийных бедствий, аварий и катастроф, а также вынужденных беженцев из зон острых этно-по-литических и других конфликтов. Нынешний этап рыночных преобразований в значительной мере «сблизил» реальное содержание понятия С.з. в широком смысле и в узком, так как в защите нуждается, во-первых, большинство населения, а во-вторых, состояние экономики не позволяет реализовать перспективные цели и задачи социальной политики; средств едва хватает на первоочередные меры С.з. С этим, кстати, связано и то, что в системе мер С.з. населения большое место занимает определение прожиточного минимума. По мере становления и развития рыночных отношений отдельные функции С.з. населения принимают на себя институты гражданского общества, например негосударственные пенсионные фонды, благотворительные организации, организации различных религиозных конфессий и др.

Ю.В. Колесников

СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ – свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств. Термин также обозначает процесс изменений в социальной структуре населения. В контексте образовательной проблематики употребляется в двух смыслах.

Первый. Перемещения индивидов в социально-профессиональной структуре общества, связанные с изменениями в их образовательном статусе. Подразделяются на два вида: а) горизонтальные – смена рода занятий в рамках одного и того же квалификационного ранга; б) вертикальные – переход на более сложные и содержательно богатые виды занятий после прохождения очередных ступеней образовательной лестницы.

С.м. – направление, разновидности и дистанция социальных перемещений людей в обществе (индивидуально и группами). Эти понятия расшифровываются следующим образом. Разновидности описываются типологией социальных перемещений. Мера описывается шагом и объемом социальных перемещений.

Направления вертикальной мобильности: перемещение из низшего в высший статус – это восходящая мобильность; перемещение из высшего в низший статус – нисходящая мобильность. Восходящая и нисходящая описывают направление мобильности. Единицей дистанции мобильности выступает шаг перемещений. Перемещение может проходить на один шаг (статус), на два и более шагов (статусов) вверх, вниз и по горизонтали. Понятия вверх, вниз и по горизонтали описывают направление мобильности. Объем мобильности – количество людей, переменивших свой прежний статус на другой вниз, вверх или по горизонтали.

Шаг может измеряться в а) статусах, б) поколениях. Поэтому выделяют виды:

– межпоколенная мобильность;

– внутрипоколенная мобильность;

– межклассовая мобильность;

– внутриклассовая мобильность.

Между восхождением и нисхождением существует известная ассиметрия: все хотят подниматься и никто не хочет опускаться по социальной лестнице. Как правило, восхождение – явление добровольное, а нисхождение – принудительное. Исследования показывают, что обладатели высших статусов предпочитают для себя и своих детей высокие позиции, но и обладатели низких для себя и своих детей желают того же самого. Так вот и получается в человеческом обществе: все стремятся наверх и никто – вниз.

На вертикальную и горизонтальную мобильности влияют пол, возраст, уровень рождаемости, уровень смертности, плотность населения. В целом молодые и мужчины более мобильны, чем пожилые и женщины. Перенаселенные страны чаще испытывают последствия эмиграции, чем иммиграции. Там, где высок уровень рождаемости, население более молодое и поэтому более подвижное, и наоборот. Для молодых свойственна профессиональная, для взрослых – экономическая, для пожилых – политическая мобильность.

Процесс выхода за рамки классовой стратификации называется деклассированием, а переход из высших и средних страт в низшие – пауперизацией. К примеру, каста неприкасаемых в Индии – образец деклассированной страты. Неприкасаемые стоят вне системы каст вообще. В то же время обеднение дворянина не подходит ни под одну из названных классификаций, так как юридически он остается дворянином. В 1825 г. после неудачного восстания некоторых декабристов сослали в Сибирь, и царь высочайшим постановлением лишил их дворянских титулов и званий. Тем не менее их нельзя признать деклассированными элементами. К. Маркс называл процесс разорения мелкой буржуазии и переход ее в ряды рабочего класса пролетаризацией, но не пауперизацией.

Пролетаризация предшествует первым двум процессам. Под пролетаризацией понимается переход из среднего или высшего класса в ряды рабочего класса. Буржуазия может перейти в рабочий класс, так как юридически у нее нет никаких сословных титулов, которые могли бы с ней остаться в случае изменения экономического положения. А у дворян есть. Поэтому к ним неприменимы все три термина.

Пауперизация, деклассирование и пролетаризация относятся к определенному типу социальной мобильности, а именно к нисходящей мобильности.

Нижний слой рабочего класса, лишенный собственности, постоянного трудового дохода и основных атрибутов образа жизни рабочего класса, часто называют люмпенами. Отсюда берет свое название процесс перехода в нижний слой рабочего класса – люмпенизация. Все четыре процесса относятся к типу обнищания, или обездоливания. Этот процесс указывает на снижение уровня жизни с высшей, средней или низшей средней до низшей отметки, который находится на границе между относительной и абсолютной чертой бедности.

Можно ли под деклассированием понимать не только выход за рамки классовой струтуры, но также переход индивида или семьи из своего собственного класса в другой, более низкий? Нет. Деклассирование означает разрушение общепринятого для данного общества (а не только для данного класса образа жизни, крушение личности человека (деперсонализация). К деклассированным элементам в современном обществе относят хронических алкоголиков (спившихся людей, потерявших человеческий облик, пропивших всю обстановку в квартире, изгнанных семьей), наркоманов, проституток (правда, не всех), бомжей. В совокупности их еще называют «социальным дном» общества. В современной социологии для них принято еще одно название – андеркласс.

Замечено, что однажды попав в категорию отверженных, человек уже никогда не возвращается к нормальной жизни. Для них закрыты каналы вертикальной мобильности вследствие того презрения, которое испытывают обычные граждане к деклассированным элементам. Заключенные, отсидевшие свой срок в тюрьме, редко когда приживаются в обществе и включаются в нормальную жизнь. Чаще всего общество их не принимает. Отсюда значительная часть рецидива, т.е. совершения повторных преступлений. Хотя освобожденным из заключения возвращают все юридические права гражданина, клеймо бывшего уголовника и опасного человека, его сомнительная репутация практически закрывают для него всякие возможности трудоустройства. Единственным источником средств существования становятся тогда нелегальные каналы.

Уровень рождаемости неодинаково распределен по классам. У низших классов, как правило, больше детей, а у высших – меньше.

Существует закономерность: чем выше человек поднимается по социальной лестнице, тем меньше детей у него рождается. Даже если каждый сын богача пойдет по стопам своего отца, на верхних ступенях социальной пирамиды все равно образуются пустоты, которые заполняют выходцы из низших классов. Ни в одном классе люди не планируют точное количество детей, необходимых для замещения родителей. Количество вакансий и количество претендентов на занятие тех или иных социальных позиций в разных классах разное. Профессионалы (врачи, юристы и т.п.) и квалифицированные служащие не имеют достаточно детей, которые могли бы заполнить их рабочие места в следующем поколении. Напротив, фермеры и сельскохозяйственные рабочие, если речь идет о США, имеют на 50% больше детей, чем им необходимо для самозамещения. Нетрудно рассчитать, в каком направлении должна происходить С.м. в современном обществе.

Высокая и низкая рождаемость в разных классах создает для вертикальной мобильности тот же эффект, какой создает для горизонтальной мобильности плотность населения в разных странах. Страты, как страны, могут быть перенаселены или недонаселены.

Второй. Личностное качество, приобретенное в процессе учебной деятельности и выраженное в способности легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач. Социально мобильным принято называть индивида, обладающего гибкостью, способностью к изменениям, умеющего оперативно реагировать на вызов времени. Уровень С.м. зависит от качества полученного образования и поэтому не обязательно положительно коррелирует с его формальным уровнем.

А.И. Кравченко

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА исследует процесс духовного самопознания и самосовершенствования человека и общества, а также механизм их гармонического развития. Предметом С.п. является процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды.

Имея, таким образом, в качестве своего объекта целостную систему социальных взаимодействий человека в сфере его ближайшего окружения, основным назначением С.п. как отрасли науки является совокупность следующих задач:

– заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, акцентируя особую значимость в современной социальной ситуации использования и развития человеческих ресурсов как главного достояния страны;

– сформировать способности и умения принимать в социальной практике (во всех сферах социальной политики) эффективные (с точки зрения педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям;

– разрабатывать реальные механизмы использования и приведения в движение потенциала человеческих ресурсов, опираясь на соответствующую мотивацию, инициирующую деятельность человека (семьи, группы), отвечающую его потребностям и управляющую этой деятельностью;

– полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах и благосостоянии личности, развитии ее интересов и возможностей, защиты духовности человека и повышении качества жизни.

С.п. как область науки и сфера практической деятельности, таким образом, нацелена на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные (в т.ч. кризисные) личностно-средовые ситуации с целью их разрешения и социальной защиты человека. Социальная педагогика подходит к человеку как к открытой, постоянно меняющейся системе и предусматривает объединение психического и социального. При этом предмет С.п. включает все возрастные периоды жизни человека от рождения до смерти и во всех сферах его микросреды. Активность самой личности, ее социальная зрелость также непосредственно связывается с взаимодействием индивида со средой.

Являясь составной частью системы социально организованных и институционализированных общественных сфер, С.п. нацелена на поддержку функциональной деятельности общества в различных областях – образовании, культуре, здравоохранении, праве, социальной политике в целом.

Имея глубокие исторические корни и предпосылки развития в мировой и отечественной практике, С.п. опирается на богатый арсенал идей, положений и практикоориентированных разработок прошлых столетий и начала ХХ века, составляющих генетическую суть С.п., раскрывающих историко-логическую последовательность и структурно-функциональную динамику интеграции социально-педагогических знаний.

Идея взаимообусловленности влияний воспитания и социальной среды нашла свое отражение в России уже в начале ХIХ века в благотворительном движении, в сельских общинах, опыте земских школ, а затем в идее народности К.Д. Ушинского, воплощенной в деятельности земств; в начале ХХ века – в концепции и непосредственном опыте по моделированию социально-педагогической деятельности С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко. Этот опыт является основой методологии и личностно-средовых взаимодействий как важнейших стимулов интеллектуального, мировоззренческого, нравственного, эстетического и физического развития личности.

Впервые понятие «С.п.» было использовано А. Дистервегом в 1850 г. в его работе «Руководство для немецких учителей», но не было еще раскрыто.

Понятие широко дискутировалось в годы социально-педагогического движения 20-х гг. особенно в Германии. С.п. стали рассматривать как практику и теорию «третьего воспитательного пространства» или поля (помимо школы и семьи). С тех пор немало социологов и педагогов пыталось внести ясность в терминологический хаос в сфере социальной педагогики и дать этому понятию более точное определение.

Одни расценивали С.п. фактически как синоним общей педагогики лишь с некоторыми особыми акцентами; другие как синоним социального воспитания или социально-политических аспектов воспитания. Третьи понимали ее как комплекс воспитательных учреждений с особыми заданиями. Некоторые специалисты полагали, что С.п., сохраняя свою историческую традицию, является теорией социальной помощи лишь детям и молодежи. Для части ученых С.п. – часть системы педагогических наук наряду с семейной педагогикой, школьной педагогикой, педагогикой взрослых, педагогикой досуга, педагогикой для детей с аномальным развитием и т.д.

Некоторые специалисты предпочитали давать прагматическое определение этому понятию – как выполнение целого ряда действий педагогического характера (активностей) в учреждениях и организациях вне семьи и школы.

В силу того, что объектом С.п. являются отношения и социальное поведение человека, некоторые склонны были сводить ее функции к влиянию лишь на клиентов с отклоняющимся поведением.

После второй мировой войны, когда вновь обострилась ситуация в мире и когда человеческие потребности и проблемы стали более сложными и комплексными, усилилась тенденция актуализации С.п., развития ее как теоретического фундамента профессиональной социальной работы (см. Социальная работа), повысилась роль специальной учебной дисциплины «С.п.». Проблемы помощи отдельному индивиду или конкретной семье, каждому человеку, а также подготовки кадров специалистов для социальной сферы потребовали более глубокого теоретического обоснования и социально-педагогического обеспечения.

В этом смысле понятие «С.п.» может быть интерпретировано как «педагогика социальной работы».

В развитии отечественной С.п. за последнюю четверть века можно выделить три качественно различающихся этапа. Первый этап – 60-е гг., период накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально сориентированных на организацию воспитательной работы в социуме (организатор внеклассной и внешкольной работы, различные категории работников внешкольных учреждений. Педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях и т.п.). Уровень С.п. на этом этапе условно может быть обозначен как организационно-эмпирический.

На рубеже 70–80-х гг. общественная потребность, достижения передового опыта социального воспитания вывели проблему на качественно новый этап ее решения. В стране стала развиваться разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т.п. В их деятельности, а также в повсеместном создании молодежных жилых комплексов, в работе внешкольных учреждений, межведомственных клубов по интересам, разновозрастных объединений по месту жительства во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта. В педагогической науке этот период характеризуется усилением внимания исследователей к проблемам С.п., попыткой осмыслить и рассмотреть идеи педагогики среды, проблемы и противоречия ее развития в иной социальной ситуации применительно к данному этапу исторического развития.

К концу 80-х гг. в стране созрели необходимые предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта к созданию целостной системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения – на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики социально-педагогической работы.

Для современного этапа жизнедеятельности нашего общества характерна сопряженность происходящих негативных изменений в области жизнеобеспечения населения с преодолением сложных противоречий в сферах нравственного, духовного развития.

В России С.п. (в отличие от многих других стран) изначально заявила о себе как фундаментальная научно-педагогическая основа формирующейся системы социальных служб России, оказывая педагогическое влияние не только на собственно социальных работников (как педагогика социальной работы), но и на деятельность всех других субъектов этой системы, отражающей взаимодействие человека (семьи, группы) с окружающей средой, как педагогика отношений в том или ином социуме.

В современных условиях С.п. как отрасль науки выдвигается на авансцену социальной жизни, т.к. она отвечает жизненным потребностям человека и необходима обществу в решении его важнейших проблем как фундаментальное магистральное направление в научно-педагогическом обеспечении социальной политики, эффективной системы духовного воспитания народа.

С.п. сегодня способствует укреплению необходимой научной базы в социальной политике и созданию комфортных морально-психологических условий для развития личности в специфически различных средах ее обитания. Она обеспечивает необходимый педагогический компонент при принятии конкретных решений в социальной политике по проблемам образования, здравоохранения, занятости и трудоустройства, в работе с семьей, с детьми и молодежью, людьми третьего возраста, в социальной защите инвалидов, беженцев, других категорий клиентов с особыми нуждами.

Выстраивая свое содержание на антропологической основе, С.п. выступает важным регулятором отношений в системе «личность – общество». Как междисциплинарная отрасль науки и практики С.п. во всех сферах своей деятельности использует достижения других наук: философии, медицины, социологии, психологии, культурологии, экономики, этики, этнографии, права, дефектологии и др. Опираясь на методологию и знания этих наук, социальная педагогика организует и интегрирует их потенциал применительно к своему предмету исследования.

Вот почему сегодня остро стоит проблема кадрового обеспечения социально-педагогической деятельности, и в этой связи – развития С.п. как учебной дисциплины, становления в стране системы социально-педагогической подготовки как собственно социальных педагогов, так и других специалистов, представляющих многообразный набор вариантов и моделей служб социальной защиты различных категорий людей, в том числе – управленческого корпуса.

Это – одна из базовых дисциплин в системе подготовки социальных педагогов и работников. Образовательный стандарт по С.п. предусматривает психолого-педагогическую подготовленность и компетентность специалиста с ориентацией его на многоплановую социальную практику, овладение педагогикой отношений в социуме, в семье, общине, в условиях открытой микросреды личности, в сфере труда, быта и досуга, в работе с различными возрастными и профессиональными группами, с детьми и взрослыми, другими категориями людей.

Как наука, входящая в структуру человековедческих наук, С.п. воссоздает в неповторимом конкретном значимое общее. И как научное направление, и как область практической деятельности, и как учебная дисциплина, связанная с постоянным непрерывным образованием, она представляет собой масштабный комплекс разнообразных социальных функций многоуровневого подхода, многогранных по своему содержанию и направленности. Вся совокупность этих социальных и научных функций ориентирована на помощь населению в становлении новых цивилизованных условий жизни, обеспечивающих культурное взаимодействие и общение, духовное самоопределение и самовыражение, общественное и индивидуальное социокультурное сознание.

Лит.: Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. – М., 1997; Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995; Корнилова А.Г. Педагогика социальной работы в сельской среде. – М.; Якутск, 1997; Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. – М., 1997; Никитин В.А. Начало социальной педагогики: Учебное пособие. – М., 1998; Филонов В.А. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. – М., 1998.

В.Г. Бочарова

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – особая область психологических знаний, изучающая закономерности: 1) поведения человека в социальной организации; 2) взаимоотношения людей в процессе совместной трудовой, общественной деятельности; 3) развития нравственно-психологического климата в коллективе; 4) возникновения и развития коллективных и личностных установок, мотивов, побуждений (в частности, трудовой мотивации); 5) возникновения и разрешения межличностных конфликтов; 6) лидерства и индивидуального стиля деятельности (руководства); 7) поведения и социально-психологической адаптации людей в стрессовых ситуациях (в том числе в условиях угрозы массовой безработицы) и т. д.

Ю.В. Колесников

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА рассматривается как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме.

Исходя из того, что главной целью С.р. считается забота о благосостоянии и раскрытие возможностей личности, семьи, общества, социальная работа является личностной службой помощи людям.

С.р. трактуется далеко не однозначно. Просматривается широкая палитра вариантов, подходов, характерных для той или иной страны, в определении сущности, функций, содержания, методов социальной работы.

Плодотворное совершенствование С.р. в России возможно лишь на путях конструктивного слияния национального опыта и мировой практики в целом, на путях внедрения инновационных идей, выведенных из достижений различных стран, на основе совершенствования методологии и методики С.р. с учетом местных условий и возможностей.

В сложном процессе становления новой для наше страны профессии в настоящее время создаются отечественные модели системы социальных служб вместе с формированием стратегии социальной политики. Под социальной политикой, как известно, в мире понимают принципы и виды социальной деятельности, направляющие и регулирующие отношения между индивидами, группами, общинами, социальными институтами. Эти принципы и виды деятельности – результат ценностей и обычаев социума; они в основном детерминируют распределение ресурсов и уровень благополучия членов социума. Это социальное благополучие складывается из национальной системы программ, ресурсов и служб, помогающих людям удовлетворять социальные, экономические, образовательные, здравоохранительные и т.п. нужды и отражающих состояние коллективного благополучия, общины, общества в целом.

В многовариантной гамме развития системы социальных служб в отечественной и мировой практике сегодня слишком очевидна несостоятельность социально-политических ориентаций на полумеры и бесконечные инъекции, ущербность и тупиковый характер такой социальной политики, которая нацелена лишь на материальную поддержку и спасение остро нуждающихся и находящихся «за чертой», число которых постоянно растет. Даже в странах с высоким уровнем благосостояния сегодня четко осознается, что при таком подходе «денег и средств становится все меньше, а нуждающихся все больше».

Стратегия социальной политики в цивилизованном мире все более ориентирована не на борьбу со следствиями, а, прежде всего, на преодоление причин, порождающих проблемы. Социальные проблемы – это отношения между людьми и их окружением, ведущие к социальным действиям, нарушающим принятые ценности и нормы, становящимся причиной экономических и психо-эмоциональных страданий. Примеры социальных проблем: нужда и бедность; инвалидность и одинокая старость; социальные и психологические конфликты, кризисные стрессовые ситуации; алкоголизм и наркомания; безработица и профессиональная дезаптация; бездомность; преступность и правонарушения, жестокость и девиантное поведение.

Одной из ведущих современных тенденций развития мировой практики С.р. является ее направленность на своевременное выявление и эффективное решение проблем, возникающих у конкретного клиента, семьи, социальных проблем в целом.

По своему назначению, функциям С.р. как форма государственного и внегосударственного воздействия на отдельного человека и группы людей призвана обеспечить должный материальный, социальный и культурный уровень жизни граждан, восстановить по мере необходимости их способности к функционированию в обществе.

С.р. направлена на «человека в среде». Представляя собой личностную службу помощи людям, социальная работа нацелена на решение проблемы «личность и окружающая среда». Во главу угла ставится человек, и в центре внимания – проблемы человека. С.р., наряду с помощью в общечеловеческих нуждах в периоды личного и социального неблагополучия человека, предполагает и защиту человека в целом, его потребностей, интересов, человеческого достоинства, права на достойную жизнь.

Функционально С.р. направлена на содействие благополучию и самовыражению человеческой личности; достижению социальной справедливости; развитию и правильному использованию научных знаний применительно к социальному поведению человека; развитию ресурсов для удовлетворения индивидуальных, групповых, национальных и интернациональных потребностей и устремлений. Защита всех прав человека является составной частью С.р.

Кроме посреднической деятельности С.р. имеет собственную ценность и базируется на глубоких профессиональных знаниях, навыках и компетенциях.

Практическая деятельность специалистов в этой области осуществляется в русле пяти контекстов: географического, политического, социально-экономического, культурного и духовного.

Географический контекст определяет границы проведения С.р. (агентство, регион, нация, государство).

Политический контекст, т.е. наличие в стране определенного политического режима, системы, создает соответствующие условия для проведения практической социальной деятельности.

Социально-экономические факторы обуславливают адекватные жизненные средства, работу, здоровье, удобства, образование, обеспеченность социальной защитой и социальные услуги.

Культурный и духовный контексты требуют уважения верований, устремлений и культурных традиций отдельных личностей, семей, групп, общин и наций, а также учета социальных ценностей общества, философско-политических воззрений, этики, идеалов людей, с которыми сталкиваются социальные работники.

К традиционным видам и формам С.р. во многих странах относят С.р. с семьей, детьми, подростками и молодежью, С.р. в области психического здоровья, медицинскую С.р., школьную С.р. и др.

Новые, более поздние сферы обслуживания охватывают С.р. на предприятиях, геронтологические службы, С.р. в сельской местности, С.р. с беженцами, переселенцами, иностранными гражданами, на улицах, в группах самопомощи и т.п.

В большинстве стран С.р. рассматривается как единая профессия. Ее представляет многогранный веер разновидностей, специализаций: социальный педагог-психолог, семейный (широкого профиля), этнолог, социальный юрист, эколог, валеолог, социальный аниматор, геронтолог, социальные работники более конкретной узкой специализации (по работе с беженцами, инвалидами, с группами риска, медицинский социальный работник и др.) или работающие с определенной возрастной группой (С.р. с детьми, престарелыми и др.), либо в определенных учреждениях (школьный работник, социальный работник на производстве), в специфических сферах микросреды (социальный работник в общине, на селе, в воинской среде).

Выход на профессиональный уровень постановки С.р. в России – явление значительное. И от того, какие это будут кадры, во многом зависит дальнейшее решение проблемы улучшения качества жизни граждан нашей страны.

Лит.: Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. – М., 1997; Гуслякова Л.С., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы. – М., 1997; Теория и методика социальной работы / Отв. ред. И.Г. Зайнышев. – М., 1994; Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова. – М., Тула, 1993.

В.Г. Бочарова

СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА КОНТИНГЕНТА – состав и соотношение специфических категорий взрослого населения, принимающего участие в тех или иных образовательных программах. Исходя из особенностей социального статуса обучаемых, их общую совокупность можно подразделить на семь основных групп: а) работники сферы профессионального труда; б) временно незанятые, в том числе безработные; в) лица, не имеющие определенных оплачиваемых занятий; г) лица, занятые исключительно в домашнем хозяйстве; д) пенсионеры по возрасту; е) пенсионеры по состоянию здоровья; ж) люди, изменившие в силу каких-то обстоятельств привычный образ жизни, – мигранты, уволенные из армии.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ – термин, отражающий роль образования как фактора развития человека. Эффективность данного вида именуется социальной, поскольку речь идет о реализации коренных интересов человека, состоящих в целостном, всестороннем и гармоничном развитии его личности. Система образования участвует в выполнении этой задачи двояким образом: а) непосредственно – развивая разнообразные задатки человека и всесторонне обогащая его духовный мир; б) опосредованно – через подготовку к различным видам деятельности. Опредмечивая свои деятельностные способности, человек одновременно распредмечивает, делает своим достоянием социально-культурный опыт, воплощенный в реалиях, сопряженных с процессом деятельности. Мера С.э.о., таким образом, прямо зависит от полноты участия человека в жизни общества.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ – термин, относящийся преимущественно к лицам ювенального возраста, заканчивающим общеобразовательную школу или обучающимся профессии в системе образования взрослых. Обозначает устойчивую совокупность негативных личностных качеств, затрудняющих работу педагогического персонала и требующих особого подхода. Имеются в виду отсутствие привычки и способности к регулярной умственной работе, плохая контактность с окружающими, неумение анализировать свои действия и предвидеть их последствия. Во многих случаях это лица с асоциальными установками, отклонениями в психическом развитии и поведении. Их общей характеристикой является плохое освоение школьной программы, отрицательный учебный и социальный опыт.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА учащихся рассматривается как процесс и результат усвоения экономических знаний и умений, формирования качеств личности, мышления и нравственного поведения, включения в социально-экономические отношения, свойственные работнику современного и прогнозируемого производства, который руководствуется в своей деятельности как личными, так и общественными интересами повышения эффективности производства, распределения, обмена и потребления материальных и духовных благ.

Основными целями С.-э.п. учащихся являются:

1. Формирование у учащихся функциональной экономической грамотности, обеспечивающей знание элементарных основ хозяйственной жизни (знакомство с принципами ведения семейного хозяйства; представление о видах собственности, правах и обязанностях собственника; способность оценить преимущества и недостатки различных форм организации труда; умение разобраться в условиях, предлагаемых страховыми компаниями, банками, различными коммерческими организациями; способность потребителя защищать свои права, осмысленно заполнять налоговую декларацию, уметь организовывать свои личные финансовые дела и т.д.).

2. Формирование системы ценностей и развитие индивидуальности, направленных на осознание учащимися своей ценности и значимости в окружающем мире, развитие экономического мышления, понимание системы ограничений, осуществление рационального выбора, адекватное отношение к своей и чужой собственности, уважение к закону, честное отношение к делу, уважение экономических партнеров, формирование ответственности за принимаемые решения, воспитание творческой активности, способности идти на риск, менять что-то вокруг себя и меняться самому.

3. Обучение навыкам экономической деятельности, позволяющее учащемуся увидеть свое место в окружающем его мире и обеспечить жизнедеятельность в нем путем применения своих экономических знаний и способностей в рациональном ведении домашнего хозяйства, творческой организации производственной деятельности, цивилизованных коммерческих и финансовых операциях, предпринимательской и посреднической деятельности и т.п.

4. Профессиональное самоопределение учащихся, раскрывающее возможности экономического образования в профессиональном самоопределении учащихся и получении начальной профессиональной экономической подготовки, позволяющей после окончания учебного заведения успешно работать на предприятии по полученной профессии, а выпускникам школ – в организациях экономического профиля (банки, биржи, финансовые учреждения, налоговые инспекции и т.д.); на предприятиях в экономических подразделениях (бухгалтерия, финансовые и плановые отделы, подразделения маркетинга, рекламы и т.п.); участвовать в предпринимательской деятельности (производство, коммерция, финансы и т.п.).

5. Развитие способностей к самообразованию и саморазвитию, позволяющее пополнять объем экономических знаний и умений с учетом меняющихся социально-экономических условий жизнедеятельности, развивать экономически значимые качества личности, осваивать деловой этикет и этику межличностных отношений и т.п.

Успех С.-э.п. учащихся в значительной степени зависит от всей системы обучения в школе. Если на каждом уроке учат анализировать, делать выбор, самостоятельно ставить вопросы, принимать решения, это становится базой для анализа экономических явлений.

Основой С.-э.п. учащихся выступает ее непрерывность и преемственность.

Непрерывность предусматривает постоянное движение от простого к сложному, сочетание изучения экономических проблем с овладением знаниями других наук, культурой делового общения и поведения. Она осуществляется за счет целесообразной совокупности путей, средств, способов и форм приобретения, углубления, расширения экономических знаний и умений, формирования экономического мышления, способности к деловому общению, воспитания инициативности, предприимчивости, творческого отношения к делу в целях получения запланированного конечного результата с наименьшими затратами всех видов ресурсов.

Преемственность находит выражение в линейно-циклической структуре, где каждая из ступеней образования, решая общие задачи экономического образования, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Если говорить об образовательной школе, то целью С.-э.п. младших школьников является формирование первоначальных представлений о наиболее употребляемых экономических понятиях; воспитание бережного отношения к средствам и результатам труда.

Целью С.-э.п. учащихся основной общеобразовательной школы является формирование общих представлений об экономических взаимосвязях в окружающем мире; принципах, закономерностях развития экономической жизни общества; развитие практических навыков и умений экономически грамотного, нравственно обоснованного поведения; помощь в самореализации личности.

Для среднего (полного) общего образования цель С.-э.п. состоит в формировании экономических знаний и умений, необходимых для успешной жизнедеятельности в существующей и прогнозируемой системе хозяйствования; получение (по желанию учащихся) начальной профессиональной экономической подготовки.

С.-э.п. целесообразно осуществлять на трех уровнях:

Первый уровень – обязательный для всех учащихся. Он предусматривает передачу им базовых знаний о личной, семейной экономике, подготовку к производственно-экономической деятельности в условиях разных видов собственности, многообразия форм организации труда, ознакомление с основами социально-экономической защиты молодежи в условиях формирующихся рыночных отношений. Цель данного уровня – формирование поколения, способного к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях рыночных отношений.

Основной вопрос, на который должен отвечать экономический курс этого уровня – что должен знать каждый об экономике? Такой подход в содержательном плане предусматривает, что на начальных этапах обучения школьников (I–III, IV классы) им разъясняется значение основных экономических понятий, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Этот курс можно условно назвать «Азбука экономики». Он предусматривает обучение простейшим навыкам потребителя.

В V–IX классах учащиеся получают общие базовые знания об экономике семьи, отдельной хозяйственной единицы, об экономической системе. Они учатся различать особенности частной, личной, общественной собственности и законов, их охраняющих. Осознают моральную и правовую ответственность за расточительное отношение ко всем видам материальных и духовных ценностей. Знакомятся с видами сбережений, способами защиты от инфляции, спецификой ценных бумаг. Это позволяет выпускникам основной школы ориентироваться в происходящих событиях; учиться общаться, принимать самостоятельно решения; разбираться в экономических основах выбора профессии, знакомиться с профессиями экономической сферы.

В X–XI классах речь должна идти об углублении знаний по основам рыночной экономики и предпринимательству, изложении некоторых основ экономических теорий, знакомстве с аналитическим инструментарием и с требованиями профессий экономической сферы деятельности, с потребностями рынка труда. Акцент делается на формирование аналитического мышления, использование математических методов и ЭВМ для решения экономических задач и др. Обучение в X–XI классах должно дать школьникам представления об экономике предприятия, самостоятельного хозяйствующего субъекта, познакомить с основами маркетинга и менеджмента.

Второй уровень предусматривает углубленную социально-экономическую подготовку школьников по специальным программам в лицеях, гимназиях, классах с углубленной подготовкой. При этом проводится целенаправленный отбор контингента для высших экономических учебных заведений. Обучение в таких классах дает преимущества для поступления в высшие учебные заведения. Часто выпускные экзамены в таких классах становятся одновременно и вступительными экзаменами в вуз.

Третий уровень предполагает предпрофессиональную или начальную профессиональную подготовку школьников в области экономики и бизнеса, выработку практических навыков предпринимательской деятельности, участие старшеклассников в экономически обоснованной производственной и коммерческой деятельности. Школьники знакомятся с правовыми и экономическими основами открытия собственного дела, составлением и оформлением финансовых документов, справок, отчетов. Выпускники таких профессионально ориентированных классов имеют право работать младшими специалистами на предприятиях, в организациях и учреждениях в качестве учетчиков, кассиров, младших бухгалтеров, счетоводов, инкассаторов, агентов по снабжению, биржевых работников, младших специалистов в области организации и управления, делопроизводителей, торговых посредников, рекламных и страховых агентов и т.п.

С.-э.п. учащихся сельских школ имеет свою специфику. Она предусматривает ознакомление сельских старшеклассников с рациональным ведением крестьянского хозяйства (приусадебного, личного подсобного, фермерского и др.).

И.А. Сасова

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ – сложный и противоречивый процесс вхождения, включения и адаптации подрастающего поколения в жизнь общества во всем ее многообразии. В нем реализуются идеалы, духовные ценности общества на том или ином этапе его развития. Идеалы и ценности трансформируются в цели воспитания, которые в свою очередь определяют его содержание, формы и методы.

С.в. осуществляется как стихийно, например, через народную педагогику, так и целенаправленно, через специально организованное воздействие и взаимодействие учебных заведений и семьи, различных воспитательных институтов.

На любом этапе исторического развития действует своя система С.в., в большей или меньшей степени управляемая, но имеющая в своей основе определенные идеи, которыми руководствуется каждый воспитательный институт.

В эту систему входят различные элементы, некоторые из них становятся ведущими и системообразующими в воспитании той или иной категории молодежи. В системе С.в. будущих молодых рабочих системообразующим элементом является профтехшкола.

Система С.в. учащихся профтехшколы – сложная динамическая целостность различных факторов, влияющих на становление личности. Наиболее важны из них семья, профтехшкола, трудовой коллектив, средства массовой информации, разнообразные общественные организации, другие воспитательные учреждения, которые активно участвуют в этом процессе.

Будучи элементами этой системы, каждый из них, исходя из своей специфики и своеобразия, вносит определенный вклад в общий процесс воспитания в конкретном историческом, природном и духовном окружении.

В системе С.в. учащихся профтехшколы можно выделить общие, особенные и единичные характеристики. Общими являются те, что характеризуют развитие любой социальной системы. Особенные отличают данную систему от других систем того же уровня (например, школы). Единичные характеризуют специфику конкретной системы.

В качестве примера учета специфики С.в. учащихся профтехшколы рассмотрим специфику ее цели с учетом реалий современной жизни.

Анализ социально-экономических и политических реформ, происходящих в обществе, позволяет сформулировать современную цель системы С.в. учащихся профтехшколы – формирование человека-хозяина.

Кардинальные современные социально-экономические преобразования: приватизация, аренда, хозрасчет, введение частной собственности на землю, фермерство и т.д. – имеют цель поставить человека в позицию настоящего хозяина.

Поэтому среди задач С.в. учащихся профтехшколы – задача научить их жить и трудиться в условиях, когда каждый конкретно отвечает за происходящее с ним и в его коллективе, на участке, думает о последствиях своих действий и поступков для группы, училища, предприятия, района, страны в целом, настойчив, мастеровит, ибо от этого зависит успех настоящего хозяина.

Чтобы воспитать у учащихся хозяйское отношение к училищу, материальным ценностям, выработать готовность к жизнедеятельности, работать в современных условиях, необходимо развивать ученическое самоуправление, пронизывающее всю систему С.в.

Таким образом, С.в. учащихся профтехшколы мы определяем как целенаправленный процесс создания и реализации условий для положительного саморазвития, социальной адаптации и социальной защиты учащихся, когда осуществляется их взаимодействие с педагогами в ходе активной жизнедеятельности в социуме, используется весь арсенал его воспитательных средств и возможностей.

Лит.: Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. Дисс. на соиск. уч. степ. док. наук. – М., 1996.

СОЦИАЛЬНОЕ СИРОТСТВО – явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения). Социальные сироты – это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим причинам, т.е. сироты при живых родителях. Сегодня в России насчитывается более одного миллиона детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей.

Причины и истоки современного сиротства следующие. Более 50% детей помещаются в дома ребенка по социальным причинам: лишение родительских прав, плохие материальные и жилищные условия, внебрачное положение женщины, нахождение родителей в заключении. По данным исследователей, в 96% семей, лишенных родительских прав, отец или мать, а чаще оба – алкоголики. Алкоголизм по-прежнему остается ведущей причиной принудительного сиротства.

Особую группу составляют отказные дети. Самые распространенные причины отказа от ребенка – его тяжелая болезнь (60%), а также тяжелые материальные и бытовые условия (около 20%). Таким образом, чаще всего отказ родителей вызван необходимостью устройства тяжело больного ребенка на полное государственное попечение. Решение острых семейных проблем путем предоставления дополнительных льгот (оплачиваемый отпуск матери, выдача ей достаточного пособия по инвалидности ребенка) позволило бы значительную часть детей оставлять в семье.

С.с. представляет собой сложную проблему, включающую как вопросы материального обеспечения условий жизнедеятельности детей-сирот, так и социально-психологические вопросы формирования их личности. Социальная адаптированность выпускников интернатных учреждений недостаточна, что нередко приводит их к противоправному поведению.

СОЦИАЛЬНЫЕ ИДЕАЛЫ – мысленные конструкты, содержащие совокупность аргументированных взглядов и представлений о наиболее совершенном состоянии того или иного социального объекта; обычно относятся к личности, к отдельному социальному институту или их совокупности, обществу в целом. Критерием совершенства служит мера, в какой созданный воображением образ отвечает коренным интересам человека или послужит их более полному достижению, будучи воплощенным в жизнь. Идеалы служат ориентирами в целесообразной деятельности людей по изменению к лучшему сложившегося порядка вещей. Содержание идеалов зависит от социально-политических и философских взглядов их приверженцев. С позиций гуманистической философии идеальным считается общественное устройство, в наибольшей степени способствующее свободному и гармоничному развитию человека. Представления о том, как необходимо в этой связи изменить образовательную практику, отражены в концепции непрерывного образования. На индивидуальном уровне идеалами называют представления человека о должном, сообразуясь с которыми он относится к сущему и ведет себя в окружающей его жизни.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ. Термин «институт» имеет множество значений. В европейские языки он пришел из латинского: institutum – установление, устройство. Со временем он приобрел два значения – узкотехническое (название специализированных научных и учебных заведений) и широкое социальное: совокупность норм права по определенному кругу общественных отношений, например, институт брака, институт наследования. Социологи, позаимствовавшие это понятие у правоведов, наделили его новым содержанием. Хотя, несомненно, стержень, совокупность норм, регулирующих определенную сферу общественных отношений, – остался прежним. Но добавились новые, сугубо социологические детали. Они углубили наше понимание С.и. как столпов, на которых покоится общество.

Животное приспосабливается к среде посредством инстинктов – мощных инструментов выживания, выкованных многомиллионной эволюцией. Они помогают ему бороться за существование и удовлетворять важнейшие жизненные потребности. А как быть человеку? Ведь он растерял почти все свои инстинкты, а оставшиеся не очень-то помогают выживать в социальной среде – системе условных значений, норм, правил, традиций.

Роль инстинктов в человеческом обществе выполняют С.и. – мощные инструменты, выкованные тысячелетней культурной эволюцией. Они тоже помогают бороться за существование и успешно выживать. Но не отдельному индивиду, а всему сообществу. Их предназначение – удовлетворение важнейших жизненных потребностей коллектива. У каждого из нас множество самых разных потребностей. Они описаны в теории А. Маслоу. Но фундаментальных, важных для всех вместе, не так уж и много. Их всего пять, но ровно пять и основных С.и.:

– потребности в воспроизводстве рода (институт семьи и брака);

– потребности в безопасности и социальном порядке (политические институты, государство);

– потребности в добывании средств существования (экономические институты, производство);

– потребности в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров (институты образования в широком смысле, т.е. включая науку и культуру);

– потребности в решении духовных проблем, смысла жизни (институт религии).

Одним из первых в социологии, кто дал развернутое представление о С.и., был Торстейн Веблен. Хотя его книга «Теория праздного класса» появилась в 1899 г., многие ее положения не устарели до сих пор. Эволюция общества – это процесс естественного отбора С.и. По своей природе они представляют привычные способы реагирования на стимулы, которые создаются внешними изменениями. В самом деле, на заре истории в человеческом стаде господствовал проискуитет – беспорядочные половые отношения. Он грозил человеческому роду генетическим вырождением. Постепенно их стали ограничивать запретами. Первый запрет – запрет кровосмешения. Он запрещал половые отношения между кровными родственниками, скажем, матерью и сыном, братом и сестрой. По существу это первый и важнейший в истории вид социальных норм. Позже появились и другие нормы. Человечество училось выживать и приспосабливаться к жизни, организуя свои отношения социальными нормами. Со временем формируется, пожалуй, самый ранний социальный институт – институт семьи и брака.

Таким образом, С.и. – приспособительное устройство общества, созданное для удовлетворения его важнейших потребностей и регулируемое сводом социальных норм. Передаваясь из поколения в поколение, нормы семейного и брачного поведения, как и другие институциональные нормы, становились коллективной привычкой, обычаем, традицией. Они направляли образ жизни и образ мышления людей в определенное русло. Отклоняющихся ждали социальные санкции. Понятно теперь, почему родоначальник институционализма Т. Веблен и его последователь У. Гамильтон определяли С.и. как совокупность общественных обычаев, воплощение определенных привычек поведения, образ мысли и образ жизни, передаваемые из поколения в поколение, меняющиеся в зависимости от обстоятельств и служащие орудием приспособления к ним. Собственно говоря, так понимают термины «институция» (установление, обычай, порядок, принятый в обществе), «институт» (закрепление обычаев и порядков в виде закона или учреждения) юристы. Отсюда и слово «институционализация», обозначающее закрепление практики или области общественных отношений в виде закона или социальной нормы, принятого порядка. Так, институционализация какой-либо науки, скажем социологии, предполагает издание государственных стандартов и постановлений, создание исследовательских институтов, бюро, служб и лабораторий, открытие при университетах, колледжах и школах соответствующих факультетов, отделений, кафедр и курсов подготовки профессиональных специалистов, издание журналов, монографий и учебников и т.д.

Основные С.и. существуют в любом обществе – от самого примитивного до самого современного. Иначе это не общество. Мы уже говорили о том, что их предназначение – удовлетворение фундаментальных потребностей. Если происходит сбой в их функционировании – болеет все общество. К концу 60-х гг. СССР готовил специалистов с высшим образованием на душу населения больше, чем любая страна мира. Уровень подготовки и система образования были, возможно, самыми высокими на планете. В сенате США дискутировался вопрос о вызове, брошенном миру советской системой образования. Американцы срочно разработали систему практических мероприятий для того, чтобы догнать и перегнать нас.

Шли годы. И сегодня наши школьники и студенты – одни из самых образованных. Но в целом система образования в период с 70-х по 90-е гг. изменялась слишком медленно. Она консервировалась, не поспевая за течением событий. Обнаружился серьезный разрыв между теоретической подготовкой и практическими навыками студентов. Производство явно недоиспользовало выпускников: на предприятиях с передовой технологией вузовских знаний не хватало, а там, где трудились на устаревшем оборудовании, знаний было излишне много. А тут наступила перестройка конца 80-х, общество повернуло к рыночным отношениям. Открылся новый недостаток: марксистское обществоведение не могло вооружить молодежь знаниями в области рыночной экономики, менеджмента, современной социологии, психологии и философии. Пришлось срочно перестраивать все учебные планы, перенимать западные технологии и системы обучения. Народное хозяйство недополучило сотни тысяч грамотных специалистов, знающих современную науку. Экономический ущерб колоссальный. К нему надо добавить ущерб социальный и нравственный. Ведь поколение людей, воспитанных на старых традициях, занимает ключевые позиции в обществе, следовательно, направляет страну не всегда так, как требуют обстоятельства. Урон же от неправильной внешней политики, непродуманных государственных решений вообще не поддается исчислению.

Мы можем убедиться, что понятие «социальный институт» не абстракция. Это реальная совокупность людей, которые трудятся в данной сфере, система конкретных законов, управленческих решений и практических мероприятий. Это вполне зримые объекты – здания, мосты, заводы, аудитории, жилые квартиры, оборудование, в которых материализуется функционирование данного С.и. К примеру, государственная поддержка института семьи выражается в денежных пособиях, строительстве детсадов, школ, больниц и т.п.

С.и. – бесперебойно действующий механизм удовлетворения фундаментальной потребности. Это гигантская социальная система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и санкций, социальных организаций (предприятий, университетов, фирм, агентств, колхозов и т.п.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры, или практики. У каждого С.и. свои системы наработанных практик, методов, приемов, процедур. Так, экономические институты не могут обойтись без таких механизмов и практик, как конвертация валюты, защита частной собственности, профессиональный подбор, расстановка и оценка труда работников, маркетинг, рынок и т.д.

С.и. – постоянно развивающиеся системы. Институт семьи прошел такие этапы, как групповой брак, полигамия и моногамия. На смену расширенной семье пришла нуклеарная, в которой всего два поколения: родители и дети. Исторически изменялись роли мужа и жены, обряд бракосочетания, методы воспитания детей и многое другое. Колоссальную эволюцию претерпела сфера производства: охота и собирательство, огородничество, пастушество, земледелие, ремесленные мастерские, мануфактура, машинное производство, безлюдные цехи. То же самое можно сказать о политических институтах, институтах религии, образования.

А.И. Кравченко

СОЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ – совокупность потребностей личности, социальной группы, общества в целом, которые в принятой иерархии потребностей занимают следующие ступени после витальных (биологических) потребностей и отличают человека как субъекта социальных отношений от животного. В свою очередь в структуре С.п. можно выделить иерархические уровни, характеризующие степень самореализации, самоактуализации личности в процессе ее социализации. Первый уровень – потребность в безопасности, стабильности, уверенности в будущем. Второй уровень – потребности в труде, общении, познании. Третий уровень – потребности в признании, уважении, престиже. Четвертый наивысший уровень С.п. – потребность в самореализации, самоактуализации, т.е. реализации творческих способностей личности.

С.п., как и потребности витальные, – внутренний побудитель активности, но в отличие от витальных С.п. побуждают к деятельности, связанной с межличностным взаимодействием, поэтому ориентация на С.п. личности, группы имеет принципиальное значение для обеспечения комфортности членов группы и успешности ее деятельности: совпадение потребностей индивида и группы – источник согласованности действий; несовпадение, неудовлетворенность индивида реализацией потребности в признании, престиже, самореализации и др. С.п. может привести к конфликтным ситуациям, к созданию в рамках формальной группы групп неформальных, по своим потребностям, установкам не совпадающих с целевыми ориентациями формальной группы, что может пагубно сказаться на результатах совместной деятельности.

В психологии и социологии применяются различные классификации потребностей: по сферам деятельности (потребности в труде, общении, познании, отдыхе); по объекту (духовные, этические, эстетические, материальные); по функциональной роли (доминирующие и второстепенные, устойчивые и ситуационные). В отличие от биологизаторских концепций личности (например, фрейдизма) в отечественной науке признают доминирующее значение именно С.п., а не витальных.

И.И. Зарецкая

СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ представляют собою неинституционализированные системы решения задач обучения и воспитания людей с целью их включения в квалифицированный труд. Так в семье дети, а нередко и взрослые овладевают ремеслами, характерными для народных промыслов, а также получают подготовку для ведения крестьянского хозяйства, для включения в самодеятельное творчество – художественное, музыкальное, техническое.

С.т.п.о. отличаются рядом особенностей. Уровень их педагогизации относительно невысок; ведущую роль в решении задач социального образования играет социальное формирование; управление не имеет черт жесткости; высокую значимость играет самодеятельность, самоорганизация личности; особую актуальность имеет общение субъектов образования.

С.т.п.о. наиболее близко стоят к социальному заказу на воспитание. Социально-педагогическая среда непосредственно включает его, а личность как элемент этой среды тем оперативнее усваивает социальный заказ, чем выше ее социальная сенсибилизация. Идеал профессионального образования успешно реализуется в социально окрашенной деятельности. Наиболее далеко отстоит от нее так называемое книжное учение с неизбежным его отрывом от жизни.

С.т.п.о. внутренне связаны с принципом соединения обучения с производительным трудом и в свою очередь способствуют его воплощению в целостном социально-педагогическом процессе. В результате общения, подражания примеру, следования профессиональному идеалу, социально-педагогического консультирования обучающийся получает не только технико-технологическую и организационно-экономическую подготовку, но и личностно развивается как человек труда.

С.т.п.о. разнообразны и могут быть классифицированны по нескольким основаниям: индивидуальные (наставничество), групповые (шефство), массовые (собрание). Эти технологии реализуются правоохранительными органами, социальными организациями, трудовыми коллективами.

В.И. Бабкин

СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ – комплекс задач, определяющих и выражающих смысл его существования как социального института, призванного внести свой специфический вклад во всесторонний прогресс общественной жизни. Поэтому в отличие от педагогических эти цели формулируются как ожидаемые результаты практической деятельности выпускников образовательных учреждений. Они рассматриваются в качестве исходного начала, определяющего направленность образовательной деятельности, ее содержание и требования к результатам. Первичность социальных целей по отношению к педагогическим не должна пониматься сугубо прагматически как подчиненность образования текущим потребностям сферы труда или иным прикладным задачам социальной практики. Объективная заинтересованность общества в высоком качестве личностного фактора позитивных социальных изменений совпадает с заинтересованностью составляющих его индивидов во всестороннем развитии своих деятельностных способностей. Цели образования классифицируются по разным основаниям, одно из них – интересы социального субъекта, исходя из которых они задаются: а) общество в целом, т.е. общие интересы всех его членов – технологический, экономический, культурный прогресс; б) социальные общности – группы, территории, предприятия, учреждения, организации, нуждающиеся в определенных образовательных услугах как в необходимом условии своего развития; в) индивиды, нуждающиеся в качественном образовании для полноценной, творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном обществе.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ – совокупность задач, выполнение которых ожидается от того или иного субъекта деятельности, включенного в систему общественного разделения труда. В прикладной социологии термин обозначает исходящий от различных субъектов управления заказ на проведение исследования по определенной социальной проблеме. При его более широком употреблении имеются в виду обращенные к тому или иному социальному институту требования к результатам его деятельности, т.е. совокупность социальных потребностей, которые он призван удовлетворить. Так, социальный заказ, адресуемый системе образования, состоит из двух основных частей: а) относительно устойчивая компонента – непреходящие потребности, удовлетворение которых является необходимой предпосылкой нормальной жизнедеятельности общества; б) подвижная, изменчивая часть – потребности в образовательных услугах, порожденные вновь возникшими проблемами и задачами.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ – профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме. В семье и семейно-соседской общности, в сельской общине и на предприятии, в общеобразовательной и профессиональной школе, в больнице, приюте, детском доме или интернате для престарелых, в исправительном учреждении, в тюрьме – С.п. влияет на формирование воспитывающих, гуманистических, нравственных и психологически комфортных отношений в социуме.

Институт С.п. выполняет функции регулятора поведения людей в различных сферах социальных отношений. Он имеет своей целью обеспечение педагогического влияния на гармонизацию отношений в том или ином социуме, обществе в целом посредством раскрытия и использования возможностей каждого человека и при его непосредственном активном участии.

С.п. в современном его варианте возник не вдруг и не сразу. «Выращенный» на прогрессивных традициях отечественной педагогики, среды и вобравший в себя все лучшее и рациональное из зарубежного опыта, он сформировался как результат многолетнего научно-практического поиска, в процессе которого изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт, выявлялось общее и специфическое, создавалась наиболее приемлемая для современной социальной ситуации отечественная модель системы служб социальной поддержки населения.

Функции С.п. и социального работника в соответствии с установленными стандартами, таким образом, близки, но не идентичны. Они соотносятся на основе соединения общего и особенного, специального. Современные практические модели системы социальных служб, формирующиеся инфраструктуры их кадрового обеспечения, как правило, ориентируются на органическую взаимосвязь и сочетание общего (интегративного представителя этой профессии – С.п. как профессионального педагога социума, влияющего на формирование отношений в социуме) и особенного, специфического (социальных работников того или иного профиля, имеющих дело с конкретными частными случаями, с уже состоявшейся проблемой, специализирующихся в конкретных областях, социальных службах) (см. Социальный работник).

Деятельность С.п. сориентирована на работу со всеми категориями населения, с семьями (независимо от наличия у них проблем) с приоритетом воспитательных задач. Он не ждет, когда к нему обратится клиент за помощью. С.п. в этически допустимой форме сам «выходит» на контакт с семьей, личностью. Он как бы ставит «социально-педагогический диагноз», изучает психологические и возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, моральный микроклимат, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы – психологические, медицинские, правовые, экологические, к решению которых затем подключаются социальные работники, специализирующиеся по определенным профилям.

Полноценное выполнение социальным педагогом диагностической функции позволяет не на словах, а на деле, на уровне семьи и личности обеспечить превентивную профилактику различного рода отклонений – нравственного, физического, психологического, социального и т.п. плана.

Забота С.п. распространяется на сферу отношений между различными категориями населения и предусматривает активизацию социо-культурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.

При этом стимулируется и активизируется разносторонняя добровольная деятельность многочисленных помощников: волонтеров, энтузиастов-добровольцев; парапрофессионалов, общественности, различных благотворительных организаций, фондов, ассоциаций, добровольных обществ, творческих союзов, церкви, коммерческих структур, предприятий и организаций. Тем самым обеспечивается консолидация всех сил и возможностей общества применительно к конкретному клиенту, развитие активности самого клиента, его личности как субъекта этого процесса.

Являясь посредником в системе их взаимоотношений, институт социальных педагогов оказывает влияние на становление гуманистических, доброжелательных, нравственно здоровых отношений в социуме, на формирование системы ценностных ориентаций личности – к социальному окружению, природе, к своему здоровью и т.д.

В мировой и отечественной практике выделяются следующие наиболее общие (базовые) характеристики С.п.:

– способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей – с одной стороны и обществом, различными государственными и общественными структурами – с другой: выполнять своеобразную роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом;

– умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности;

– умение работать в условиях неформального общения, оставаясь «за спиной», в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;

– способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем;

– умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных: коммуникабельность, экстравертность.

С.п. должен обладать навыками влияния не только на самого клиента, но и на его окружение, групповое общение, на ситуацию в социуме. Обязательные его качества – психологическая грамотность, деликатность. Человек, избравший эту профессию, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой общей культурой, чувством такта, уметь анализировать социальные явления, процессы, видеть свое место и роль в общественной жизни страны, иметь четкие идеологические и нравственные принципы.

Для этого С.п. должен знать: основные закономерности развития личности в различных условиях, на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей, с различными группами и категориями населения; функции, права и обязанности современных государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности, концепцию и программу современной социальной политики; основы трудового законодательства, семейного права; методику и технологию диагностики личности и ее микросферы; навыки анализа и программирования социально-педагогической деятельности, проведения социально-педагогических исследований, кодекс этики С.п.

Лит.: Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1993; Куличенко Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности. – М.; Тамбов, 1998; Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: теория и практика. – М.; Вологда, 1997; Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. – Йошкар-Ола, 1997; Социально-педагогический колледж: Учебное пособие по подготовке социальных педагогов села / Отв. ред. М.П. Гурьянова. – М., 1995; Сорочинская Е.Н. Теория практики подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. – Ростов-на-Дону, 1996.

В.Г. Бочарова

СОЦИАЛЬНЫЙ РАБОТНИК – специалист, выполняющий социальную работу как профессионал. С.р. – это, как правило, выпускники школ социальной работы, применяющие свои знания и умения для социального обслуживания инвалидов, семей, групп, общин, организаций, социума в целом. С.р. помогают людям повышать способность решать проблемы, создавать необходимые для этого ресурсы, обеспечивают взаимодействие между людьми или между человеком и его средой, повышают ответственность организаций за человека, влияют на социальную политику.

В мире существуют общепринятые ценности С.р. – это обычаи, этические стандарты и принципы, существенные для данной культуры, группы людей или индивида. Среди специфических ценностей С.р. или профессиональной группы приоритетными считаются: уважение конфиденциальности во взаимоотношениях с клиентами; готовность к передаче знаний и умений другим; уважение к индивидуальным и групповым различиям, стремление к развитию способностей подопечного помогать себе самому и другие. Не менее важно знать, какие умения социального работника заложены в профессиональном стандарте специалиста. В практике большинства стран выделено 12 таких умений:

1. Умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью.

2. Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценивая ситуации.

3. Умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности.

4. Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы.

5. Умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия.

6. Умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз.

7. Умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных.

8. Умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей.

9. Умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы.

10. Умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами.

11. Умение обеспечивать межинституциональные связи.

12. Умение интерпретировать социальные нужды и докладывать о них финансирующим фондам, общественности, законодательным институтам.

В функциональном назначении С.р. на первое место выдвигается его умение создавать и развивать отношения между людьми, между человеком и его окружением, умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами, обеспечивать межинституциональные связи. Поскольку С.р. имеет дело с человеком и его окружением (и прежде всего, с его семьей), важно подчеркнуть, что знание развития и поведения человека в конкретной среде необходимо любому и каждому С.р., кем бы ни был его клиент – ребенок или взрослый, одинокий пенсионер или инвалид, семья или другая социальная группа. А это означает, что психолого-педагогическая компетентность в личностно-средовом контексте (а следовательно и подготовленность) специалиста составляют базовую основу социальной работы.

От С.р. требуется, чтобы вся их практическая деятельность была обоснована теоретически и проведена профессионально (с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой дисфункциональных взаимосвязей, которым подвергаются отдельный человек, семья или группа).

В сфере практической деятельности С.р. многих стран – одни и те же задачи:

– поддерживать, обнадеживать и стимулировать людей на развитие их собственных сил, конструктивную деятельность, на использование имеющихся у них резервов;

– предлагать помощь, организовать ее, устанавливая различные необходимые для этого связи и контакты;

– сопровождать людей на протяжении определенного жизненного периода, выказывать им личное участие, организовать контроль за ситуацией в целях защиты клиента;

– представлять интересы нуждающихся в помощи, если последние не в состоянии это сделать;

– обращать внимание на последствия беды и вносить предложения по их предупреждению, смягчению или ликвидации;

– вызывать сочувствие и активизировать людей на оказание помощи нуждающимся, оказывать воздействие на органы власти и управления с целью повышения качества обслуживания и социальной защиты;

– информировать инстанции на всех уровнях о факторах, которые негативно сказываются на условиях жизни для определенных групп населения.

В ходе реализации указанных задач С.р. совместно с социальными педагогами (см. Социальные педагоги) призваны выполнять самые разнообразные роли: по воспитанию, информации, стимулированию, консультированию, обслуживанию, организации, координации и т.п. Успех профессиональной деятельности ставится в зависимость от того, как им удается исполнить эти роли.

С.р. может обслуживать людей любого возраста, независимо от их социального положения, происхождения, религиозных убеждений, этнической принадлежности. Клиентом социального работника может быть отдельный человек, семья, группа, сообщество, организация. Обеспечивая социальное обслуживание клиента, С.р. одновременно работает как в условиях институциональной среды, так и в условиях открытой, семейно-бытовой микросреды и ее окружения, в условиях неформального общения, помогая решать социально-нравственные, социально-бытовые, психологические, медицинские и другие проблемы клиента. Это позволяет ему обеспечить первоначальную, своевременную необходимую реакцию практически на любую проблему клиента.

Специфика функций С.р. предполагает органическое сочетание личностных и профессиональных качеств, широкой образованности, ибо подготовка социального педагога, С.р. должна стать практическим человековедением, отражающим многообразные отделы современного человекознания.

Профессиональные стандарты, требования к таким специалистам основываются на кодексе этики и профессиональных умений, который служит в качестве руководства в их каждодневном поведении, основывается на фундаментальных общечеловеческих ценностях, учитывает достоинство и уникальность каждой личности, ее права и возможности. В соответствии с кодексом С.р. рассматривается как сотрудник социальной службы, осознающий свою моральную ответственность перед клиентом и обществом, добровольно принявший на себя ответственность за оказание помощи людям, улучшение качества жизни людей.

Ниже приводятся основные позиции, выделенные Кодексом этики С.р. большинства стран мира.

Не поучать, не приказывать, не запрещать. Вдохновлять и побуждать клиента к действию, к инициативе, к творчеству, помогая ему жить, опираясь на собственные личностные возможности, уважая достоинство и уникальность личности.

Уметь слушать клиента, проявлять выдержку, понять проблему и ситуацию, войти в его положение, проявить деликатность, чувство такта, эмпатийность, экстравертность.

Быть коммуникабельным, общительным, контактным, уметь «разговорить» клиента, совместно определить пути решения проблемы; уметь быть нужным, интересным для окружающих, направляя на это свои личностные возможности, эрудицию, опыт.

Быть посредником, связующим звеном между клиентом и его окружением, другими субъектами социальной работы. Обеспечивать субъектную позицию самого клиента, не допускать унижения его достоинства формами оказываемой ему благотворительной помощи.

Уметь быть неформальным в работе с клиентом, выполнять роль советчика, помощника клиента в решении им собственных проблем; строить взаимоотношения на основе диалога, на равных.

Всегда исходить из позиций гуманизма и милосердия. Не осуждать, не упрекать клиента, уважать его достоинство; предупреждать возможности негуманного или дискриминационного поведения по отношению к личности или группе людей; защищать клиента от физического или душевного дискомфорта, расстройства, опасности или унижения.

Соблюдать высокие нравственные стандарты своего поведения как представителя профессии, исключая любые уловки, введение кого-либо в заблуждение, нечестные действия. Всегда действовать исключительно в интересах клиента.

Уметь находить себе помощников в социальной работе, поддерживать участие общественности в развитии социальной защиты, социальной политики.

Вести работу только в рамках своей компетенции, нести персональную ответственность за качество своей работы; не поддаваться влияниям и нажимам, встречающимся на пути профессиональной деятельности, беспристрастно выполняя свои обязанности. Полностью информировать клиента о предпринимаемых мерах, характере оказываемой ему помощи, производимых записях, собираемых данных.

Не использовать свои профессиональные отношения в личных целях; участвовать в обсуждениях и оценках ситуаций только с профессиональной целью; уважать и не разглашать тайну, доверенную клиентом. Принимать плату за услуги только добровольно предлагаемую и на законных основаниях. Не принимать ценных подарков за выполненную работу.

Стремиться к постоянному повышению профессиональных знаний, мастерства, уровня квалификации как специалиста в области социальной работы. Основывать свою практическую деятельность на профессиональных знаниях.

Защищать и усиливать достоинство и чистоту профессии. Уважать доверие коллег в ходе профессиональных взаимоотношений и взаимодействия, соблюдая деликатность и справедливость. Предпринимать меры против неэтичного поведения любого из своих коллег.

Всемерно помогать людям, информируя и делая социальные службы доступными различным группам населения.

Лит.: Антонов А.И. Микросоциология семьи. – М., 1998; Социальная реабилитация детей и подростков в специализированном учреждении. – М., 1996; Обучение социальной работе в России. В шести томах, программы и технологии. – М., 1997–1998 гг.; Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалистов социальной работы. – Ульяновск, 1997.

В.Г. Бочарова

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС (от лат. status – состояние дел, положение) – интегративный показатель как положения субъекта в системе межличностных отношений, так и социальной группы и ее представителей в обществе, в системе социальных связей и отношений.

С.с. субъекта в группе и социального, социально-профессионального слоя в системе общественных отношений определяется различными факторами, но в том и другом случае характеристиками С.с. являются престиж и авторитет как своего рода мера признания заслуг индивида или представителей социальной группы.

Статус субъекта в группе определяется индивидуальными нравственно-психологическими характеристиками, уровнем успешности деятельности, степенью активности индивида. Один и тот же индивид может иметь равный статус в различных по содержанию деятельности и общения группах, что гарантирует стабильность самоощущения и удовлетворенности субъекта своим положением в структуре межличностных отношений. Существенные расхождения в статусе индивида, который он приобретает в различных группах, может стать причиной фрустрации, конфликта, поиска той референтной группы, где индивид может получить признание. В педагогической практике с данным явлением связаны случаи, когда имеющий низкий статус в учебно-познавательной деятельности учащийся стремится обрести более высокий в неформальной группе, нередко в криминальной среде. Личностно ориентированный подход к учебно-воспитательному процессу предполагает диагностику статуса каждого в группе с помощью социометрии и референтометрии; содействие каждому в приобретении должного статуса на основе включения в деятельность, которая принесет индивиду призвание и авторитет. В профессиональном образовании распространен феномен, когда учащийся, получивший высокий статус в производственной деятельности, стремится сохранить его и в учебно-познавательной деятельности, повышая ответственность за ее результаты.

С.с. социальных групп и их представителей в системе социальных связей и общественных отношений определяется рядом признаков, специфичных для данной системы (экономических, профессиональных, этнических и др.). Поэтому в социологии наряду с понятием С.с. используются и другие: социально-экономический, социально-правовой, социально-профессиональный статус, позволяющие определить положение групп и их членов в соответствующих сферах жизнедеятельности общества. Люди, обладающие одним и тем же статусом, обнаруживают ряд сходных личностных характеристик, обозначаемых как «социальный тип» личности. В зависимости от того, имеет ли индивид данный статус благодаря наследуемым признакам (национальность, социальное происхождение, фамильный бизнес и т.п.) или благодаря собственным усилиям (образование, талант, заслуги в определенной деятельности), различают «предписанный» и «достигаемый» статус. Среди факторов, определяющих статус социальных групп, существенное значение имеет сложившаяся в обществе система ценностей. Зависимость С.с. от приоритета ценностей заметно проявилась в России в переходный период к рыночным отношениям: если ранее определяющими С.с. ценностями были трудовой вклад, уровень образованности и компетентности личности, то с изменением социально-экономических условий определяющими стали материальное благополучие и собственный бизнес, что привело в первые годы перестройки к снижению престижа образования, производственной и научной деятельности.

Понятие С.с. применяется в социологии соотносительно с понятием «социальная роль». В этом соотношении С.с. определяет совокупность прав и обязанностей, а роль – динамический аспект С.с., т.е. особенности деятельности и поведения.

Лит.: Философский словарь. – М., 1991; Психология. Словарь. – М., 1990; Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982; Коган Л.Н. Человек и его судьба. – М., 1988.

И.И. Зарецкая

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС ПРОФЕССИИ – обобщенный оценочный показатель сравнительного положения данной профессии среди других профессий, которые образуют профессионально-квалификационную структуру общества, обусловленную разделением труда. С.с.п. характеризует официальное и/или не-официальное признание ее необходимости и популярности. Обычно отмечаются две формы статуса профессии: экономическая и престижная. Экономический статус зависит прежде всего от уровня материального вознаграждения, предполагаемого (актуально или потенциально) при выборе и реализации профессионального пути (выборе профессии, профессиональном самоопределении). Одним из оснований различия в вознаграждении является уровень квалификации. Поэтому экономические статусы разных профессий могут различаться по величине оплаты, составляя фиксированную шкалу оплачиваемости. Низко- или высокооплачиваемые профессии обладают соответствующими рангами в оценочной шкале предпочтений по данному критерию выбора профессии. Определенное влияние на экономический статус профессии оказывает устойчивость спроса на нее, конкурентоспособность лиц данной профессии на рынке труда в группе смежных профессий. Престижный статус (престижность) профессии определяется содержательностью (долей творческих функций, творческим характером) данного вида труда и степенью популярности профессии. Работа, предполагающая монотонные ручные операции или не дающая перспектив служебного роста, обусловливает низкий престиж соответствующих профессий. Когда речь идет о престижности и популярности, не следует забывать о социально-психологических факторах. Здесь имеет значение даже название профессии: известны случаи, когда его перемена значительно повышала престиж данной профессии. Этот эффект проявился и в России в переходный период, когда на рынке труда обнаружился спрос на «новые профессии». Перечень всех критериев, с помощью которых определяется наиболее предпочитаемая (наиболее престижная) профессия, отличается значительным разнообразием. Он включает: условия и уровень оплаты труда, самостоятельность, возможность для творчества, свободный график работы, уверенность в стабильности своего положения, возможности продвижения, доступ к власти, работа за рубежом и др. Как показывают исследования, в реальной жизни экономический и престижный статусы тесно связаны и воспринимаются как нечто единое, по крайней мере на уровне обыденного сознания; соответственно, тесно переплетены и факторы влияния, определяющие в глазах «публики» престижность, привлекательность той или иной профессии.

Ю.В. Колесников

СОЦИАЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – разновидность эксперимента, метод научного познания и совершенствования социальных отношений, процессов, институтов, организаций, а также управления ими, который осуществляется посредством целенаправленного изменения условий функционирования отдельных компонентов или всей социальной системы в масштабах и пределах, позволяющих субъекту исследования контролировать ход событий. В С.э. объектом исследования, в конечном счете, выступают люди, объединенные в различные формы социальной организации, находящиеся в системе разнообразных социальных связей и отношений. С.э., следовательно, всегда затрагивает интересы людей; поэтому его проведение предполагает определенную долю нравственной и правовой ответственности. Видами С.э. являются: экономический, управленческий, педагогический, правовой. В качестве примеров С.э. в системе службы занятости можно назвать: создание модельного центра занятости, модельного учебного центра.

Ю.В. Колесников

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ – система логически последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, связанных между собой единой целью: получить объективные, достоверные данные об изучаемом явлении или процессе для их последующего использования в практике социального управления. Различают три основных вида С.и. в зависимости от масштабности и сложности поставленных задач: разведывательное (оно также называется пилотажным, пилотным или зондажным), описательное и аналитическое. Разведывательное (пилотажное) исследование – самый простой вид конкретного С.и.; оно решает ограниченные по содержанию задачи, охватывает небольшие обследуемые совокупности, проводится по упрощенной программе и методике с использованием сжатого по объему инструментария. В разведывательном исследовании нередко проверяются и уточняются гипотезы и производится апробация инструментария перед более масштабным и глубоким основным исследованием (описательным или аналитическим). Объектом описательного С.и. выступает достаточно большая общность людей, не однородная по своим характеристикам, что позволяет делать сравнения и сопоставления. Таким объектом может быть группа безработных женщин города (региона), имеющих различные профессии, разный уровень квалификации и образования, различные возрастные характеристики и семейное положение. Самый сложный и глубокий вид С.и. – исследование аналитическое. В отличие от описательного, оно предполагает также выявление причин, обусловливающих тот или иной характер наблюдаемого явления, его динамику и т.д.; носит комплексный характер и по методам сбора информации, и по другим параметрам, ему чаще предшествуют пилотажные исследования. Аналитическое исследование может охватывать большие массивы исследуемых и проводиться в рамках города, региона, страны (может быть и международным). С.и. включает в себя следующие взаимосвязанные этапы: 1) подготовка исследования; 2) сбор первичной информации; 3) подготовка собранной информации для обработки и ее обработка (вручную или на ЭВМ); 4) анализ обработанной информации, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Ю.В. Колесников

СОЦИОЛОГИЯ – система научного знания, излагающая основы устройства общества и тенденции поведения людей как представителей больших социальных групп, добытые эмпирическими методами исследования, как-то: анкетный опрос, интервью, наблюдение, анализ документов, статистика и эксперимент.

А.И. Кравченко

СОЦИОЛОГИЯ ТРУДА – собирательное название для подавляющего большинства теоретических и эмпирических исследований в советской социологии за период с конца 50-х по начало 90-х гг. ХХ века, затрагивающих проблемы труда и быта промышленных рабочих и служащих (отчасти также сельских тружеников); ее методологический статус до конца так и не определился, хотя принято считать ее одним из отраслевых направлений социологии.

А.И. Кравченко

СПАРТАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ – система воспитания физически сильных, выносливых и преданных родине воинов-рабовладельцев, сложившаяся в VII–VI вв. до нашей эры в Спарте. До 7 лет дети воспитывались в семье. С 7 до 20 лет молодежь находилась в государственных воспитательных учреждениях, где главное внимание обращалось на военную и гимнастическую подготовку, выработку выносливости. От детей и юношей требовали беспрекословного послушания, краткой и четкой речи. Образование ограничивалось элементами чтения и письма, эстетическое воспитание – декламацией стихов о военных подвигах и обучением игре на флейте, применяющейся в военных походах, в массовых военно-религиозных танцах. С 18 до 20 лет проводилась практическая военная подготовка. Спарта была одним из немногих государств, заботившихся и о воспитании женщин, которое имело также военно-физический характер.

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ (фр. specialisation, от лат. species – вид, разновидность).

1. Сосредоточение деятельности на каком-либо занятии, специальности, одна из форм общественного разделения труда.

2. Приобретение знаний и навыков в какой-либо ограниченной области.

3. Концентрация деятельности на изготовлении определенного продукта, изделия, детали (или оказании услуг) в рамках отрасли, предприятия, структурного подразделения. С. структурных подразделений и работников органов службы занятости осуществляется в первую очередь в соответствии с базовыми функциями и внутренним разделением труда. С. обязательно предполагает кооперацию труда.

Ю.В. Колесников

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – первичная и последующая подготовка к определенным видам оплачиваемой трудовой деятельности в системе социального и технологического разделения труда. Имеет четыре квалификационные ступени: а) начальное – подготовка рабочих, работников сферы обслуживания и конторских служащих-исполнителей; б) среднее – подготовка техников и других специалистов идентичного уровня; в) высшее – подготовка инженеров, организаторов и аналитиков, квалифицированных профессионалов социально-культурной сферы; г) академическое – послевысшее, обеспечивающее подготовку работников науки высокой квалификации, преподавателей вузов, особо квалифицированных управленцев. Каждый из уровней имеет свою внутреннюю градацию и соответствующую систему повышения квалификации.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СПЕЦИАЛИСТ – лицо, обладающее компетентностью в определенной области профессиональных занятий или в каком-то отдельно взятом вопросе. В более узком употреблении термин обозначает обладателя диплома о высшем или среднем специализированном образовании и близок по значению термину «профессионал».

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ. 1. Постоянно выполняемая трудовая деятельность, выделенная из профессии вследствие внутреннего разделения труда в рамках профессии.

2. Совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенных классов профессиональных задач.

3. Направление подготовки в вузе или техникуме; оно является основным элементом структуры содержания профессионального обучения.

С. обычно понимается как некое относительно частное подразделение внутри более широкого представления о том, где, чем и как занят человек, что он знает и умеет. Профессия, в свою очередь, представляет собой группу родственных С. Процесс дифференцировки профессий, С., должностей, квалификаций очень динамичен и идет постоянно, меняя их содержание едва ли не каждый год.

Так, профессия врача объединяет десятки С., к которым постоянно добавляются новые: андролог, нефролог, эндокринолог, рентгенолог, бальнеолог, фтизиатр, пульмонолог, геронтолог, ювенолог, специалисты по альтернативным методам диагностики и лечения и так далее. На данном примере (медицинской профессии) весьма удачно можно рассматривать разницу между профессией и С. Например: профессия – врач, С. – хирург, специализация – нейрохирург, кардиохирург, хирург-офтальмолог, хирург-стоматолог и др. При последующем углублении в эту проблему можно разделять С. и уровни квалификации, а также присваиваемые в зависимоси от уровня мастерства категории.

Аналогично разделяются профессии и С. и в других областях: профессия – машинист; специальности – машинист транспортных машин, машинист экскаватора, машинист двигателей, машинист специальных машин, машинист-крановщик, машинист-прессовщик, машинист подъемников, машинист агрегатов, машинист компрессоров, машинист-испытатель и другие. Иногда (как в данном примере) также можно выделить и С. – машинист кранов трубоукладчиков, машинист автомобильных кранов, машинист башенного крана, машинист мостовых кранов, машинист портальных кранов и др.

Иными словами, если профессия – это род трудовой деятельности, требующей специальной подготовки (приобретения соответствующих знаний и практических навыков), то С. – необходимая для общества ограниченная область приложения физических и духовных сил человека.

Если функции по определенной С. охватывают все сферы трудовой деятельности работника, она соответствует понятию «профессия» (шофер, газосварщик, библиотекарь, юрист и др.). В системе высшего и среднего специального образования С. называют направления и организационные формы подготовки специалистов. В вузах РФ существует около 350 С., объединенных в группы: геология и разведка месторождений полезных ископаемых; разработка полезных ископаемых; энергетика; металлургия; машиностроение и приборостроение; электронная техника; электроприборостроение и автоматика и др. Всего имеется около 25 групп. В средних специальных учебных заведениях имеется около 500 С. (более узких по профилю, чем в вузах), объединенных в группы, в основном соответствующие вузовским.

В системе профессионально-технического образования вместо С. принято наименование – рабочая профессия. В профтехучилищах имеется около 1 тыс. таких профессий, объединенных в 9 профессиональных направлений: машиностроение; судостроение; приборостроение и связанные с ним производства; геологическая разведка, угольная, горнорудная, нефтяная, газовая, металлургическая, химическая и др. промышленность; энергетическая, электротехническая, радиоэлектронная промышленность; строительство, промышленность строительных материалов, лесная, деревообрабатывающая, целлюлозно-бумажная промышленность; транспорт и связь; легкая и полиграфическая промышленность; пищевая, мясная и молочная промышленность, торговля и общественное питание; культурно-бытовое обслуживание и коммунальное хозяйство; сельское хозяйство.

Лит.: Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся старших классов средней школы. – М., 1990; Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996; Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.; Воронеж. 1997.

С.Я. Батышев, Н.Ф. Родичев

СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС – часть профессионального цикла обучения, обеспечивающая специальную подготовку (специализацию, обычно на альтернативной основе).

СПОСОБ ПРОИЗВОДСТВА – исторически конкретное единство производительных сил и производственных отношений. Понятие С.п. характеризует социальные аспекты деятельности человека, направленной на создание необходимых для его жизни материальных благ. Его следует отличать от технологического С.п., выражающего технологический аспект этой деятельности. Раскрытие роли С.п. в общественной жизни – одно из важнейших положений марксизма, составившее основы исторического материализма.

С.п. – материальная основа общественно-экономической формации, определяющая ее особенности, развитие, переход от одной формации к другой.

Развитие С.п. подчиняется всеобщему социологическому закону соответствия производственных отношений характеру и уровню развития производственных сил. Согласно этому закону, производственные отношения определяются производительными силами и выступают как социальные формы их развития. Развиваясь, производственные силы перерастают рамки существующих производственных отношений, и последние начинают тормозить дальнейшее развитие производства. Нарастает противоречие между производительными силами и производственными отношениями, переходящее в конфликт. Он разрешается путем устранения устаревших и утверждения новых производственных отношений, соответствующих развивающимся производственным силам. Возникает новый С.п.

Осуществление в ходе перестройки в РФ радикальной экономической реформы и демократизации призвано заменить устаревшие социально-экономические механизмы новыми, устранить возникшее противоречие и придать динамизм развитию С.п.

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1989.

СПОСОБНОСТИ – свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности.

Но что это за качество? В ответе на этот вопрос мы недалеко ушли от Аристотеля и Авиценны:

– что означает утверждение, что способности развиваются на основе задатков;

– в чем заключается проблема общих и специальных способностей;

– как развиваются способности и какова структура способностей;

– что наследуется и что развивается в способностях;

– как овладеть своими способностями.

Этот перечень вопросов можно продолжить. Но ответить на него можно только в том случае, если мы определим, что такое способности.

Научный анализ показывает, что развитие С. представляется как развитие функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и, одновременно, как процесс культурно-обусловленных операционных механизмов, используя которые человек и овладевает своими С. В этом случае развитие С. выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве.

Действительно, любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции. В любой деятельности необходимо что-то воспринять, запомнить, представить, осмыслить, принять решение и т.д. Психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Психофизиологические исследования убедительно показали, что отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функциональными системами. Эти функциональные системы в структуре целостного мозга формировались для реализации определенных психических функций. Можно сказать, что функциональные системы обладают свойством, благодаря которому возможно осуществлять определенную психическую функцию. Это свойство функциональных систем и является общей С., отнесенной к конкретной психической функции.

В этом случае С. выступает как свойство функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию.

Конкретизируем высказанную мысль на примере функции восприятия. При этом ограничимся зрительным восприятием.

Не останавливаясь на детальном анализе функциональной системы зрительного восприятия, отметим, что нервные клетки каждого ее элемента (компонента): сетчатки, проводящих путей, зрительной коры обладают своими специфическими качествами: преобразование внешнего раздражения в нервный импульс, проведение нервного возбуждения, первичного анализа зрительной информации, синтеза различных зрительных признаков, синтеза сигналов различной модальности и т.д.

Именно благодаря этим свойствам отдельных компонентов сложной функциональной системы зрительного восприятия появляется новое системное качество, характеризующее деятельность этой функциональной системы в целом – С. восприятия. Благодаря этому качеству человек способен воспринимать внешний мир.

Таким образом, С. в онтологическом плане выступают как свойства функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции. В данном определении С. рассматриваются как общие (всеобщие) качества.

Определив С. с позиции общего, мы можем рассмотреть их с позиции единичного и особенного. С позиции единичного, отдельного, индивидуального С. будут определяться тем, как общее свойство (конкретная С. воспринимать, запоминать и т.д.) выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида.

Вполне естественно, что мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляется проблема индивидуальных различий в С., как различной меры выраженности общей С. И тогда мы можем дополнить данное выше определение и сказать, что С. – есть свойства функ-циональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Какой же объяснительной силой обладает предложенное понимание С.?

При предложенном понимании С. можно наметить пути решения проблемы соотношения задатков и С. Если функциональные системы, свойствами которых являются С., представляют собой подсистемы единого целого – мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические С. и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные С. во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам.

При рассмотренном понимании С. и задатков становится более ясным соотношение между ними. С. не формируются из задатков. С. и задатки являются свойствами: первые – свойствами функциональных систем, вторые – свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (С.) – системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки.

Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида. Рассматривая проблемы развития С., в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. С. будут выступать как свойства функциональных систем.

Понимание С. как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место С. в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: как свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, как субъективный образ объективного мира и как переживания. Сравнивая определения психики и С., мы видим, что именно С. реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. С. – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. С. конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя к отдельным психическим функциям. Одновременно С. характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, С. находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему деятельностный характер, ибо мера индивидуальной выраженности С. проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. С. имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельный характер психических функций.

Приведенные исследования показали, что структура любой познавательной С. включает в себя операционные и функциональные механизмы. В роли операционных механизмов выступают общие мыслительные операции, которые для каждой функции приобретают конкретное выражение.

С учетом того, что психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, адекватно описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, а развитие С. – как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой С. так же, как и для каждой предметной деятельности.

Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель. В профессиональной деятельности в качестве таких средств, как известно, выступают знания, умения и способности субъекта деятельности.

Предложенное понимание структуры отдельных С. позволяет выдвинуть гипотезу о том, что эта структура едина для всех С. и аналогична структуре деятельности. Фактически при множестве С. реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных С. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

Развитие С. осуществляется в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником развития С. выступает противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Как видно из приведенных данных, развитие С. идет за счет овладения операционными механизмами.

Важнейшим моментом развития С. является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В этом процессе проявляется конкретность психической функции. В результате этого приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. Формирование оперативности операционных механизмов С. представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.

Выделение операционных механизмов в С. позволяет ответить на вопрос: как человек может овладеть своими С.?

Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т.д.

Таким образом, развитие С. представляет собой процесс:

– развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

– развития операционных механизмов;

– развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

– овладения субъектом своими познавательными С. через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности.

Лит.: Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? – М., 1997; Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. – М., 1997; Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996; Теплов Б.М. Избраные труды в 2 томах. Т. 1 – М., 1985; Шадриков В.Д. Способности человека. – М., 1997.

В.Д. Шадриков

СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ – социально-экономическая категория, обозначающая совокупность потребностей в образовательных услугах определенного вида, характера и профиля. Дифференцируется по ряду показателей и измерений: а) содержание образования – гуманитарное, общее, социально-экономическое, специализированное; б) уровень – начальное, среднее, высшее, послевысшее; в) тип – формальное, неформальное, информальное; г) форма предоставления образовательных услуг – дистанционное, вечернее, дневное; д) субъекты потребности – индивиды, их совокупности, социальные общности; е) пространственно-территориальные параметры – общенациональный, региональный, местный спрос; ж) временные параметры – продолжительность спроса: текущий, существующий на данный момент; перспективный, прогнозируемый на будущее.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

СПРОС НА РАБОЧИЕ МЕСТА (заявки) – сообщенное службе занятости желание ищущего работу о предоставлении ему посреднических услуг при трудоустройстве. Заявки на рабочие места, как правило, принимаются службой занятости по месту жительства. Предложения кандидатур фиксируются на карточке С. на р.м. Совокупный С. на р.м. по объему больше, чем сумма заявок ищущих работу и обратившихся за посредническими услугами в центры занятости, т.к. на рынке труда находятся не только безработные или незанятые граждане, но и те, кто занят, но не удовлетворен своим рабочим местом и подыскивает другую или дополнительную работу, а также занятые, но находящиеся под риском потерять рабочее место, а потому ищущие другое (но самостоятельно, без обращения в службу занятости).

Ю.В. Колесников

СПРОС НА ТРУД (на рабочую силу) – экономическая категория и важнейший элемент рынка труда, представленная на рынке труда потребность в рабочей силе, обеспеченная деньгами (платежеспособный спрос). Определяется рядом факторов: объемом производства и его отраслевой структурой, степенью трудоемкости производства (характером применяемых технологий), ценой труда (размерами заработной платы работников и социальных выплат работодателей налогового характера). На открытом рынке труда С. на т. проявляется в виде имеющихся вакансий, заявленных в службу занятости или заполняемых работодателями путем самостоятельного поиска необходимых работников. Объем С. на т. несколько шире числа имеющихся вакансий, заявленных в службу занятости, так как он включает не только вакансии, но и количество рабочих мест, занятых работниками, которые не удовлетворяют работодателей.

Ю.В. Колесников, Е.С. Кубишин

СРАВНЕНИЕ – деятельность по мысленному установлению сходства или различий между некоторыми объектами (воспринимаемыми или представляемыми, включая и отвлеченные идеи как объекты мысли). Проще всего сравнивать объекты на основе их свойств, доступных органам чувств (на основе чувственной поддержки). По мере овладения умственной операцией сравнения подрастающему человеку становятся доступными сопоставления также отсутствующих (не воспринимаемых в данный момент) объектов – технологических цепочек, исторических событий, перетоков мощностей в электрических цепях и т.п. Как и любая практическая или теоретическая операция, С. может быть сформировано и усовершенствовано в учебной и трудовой деятельности.

Лит.: Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

Е.А. Климов

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА – самостоятельная отрасль педагогического знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур, наконец, определяет границы возможности «переноса» зарубежного опыта на отечественную почву.

С.п. – термин, принятый практически во всем мире и прочно вошедший в международный педагогический лексикон. В английском языке это comparative education, во французском – pedagogie comparee, в немецком – vergleichende padagogik. Общества, исследовательские центры, университетские кафедры С.п. функционируют в десятках государств. Есть и региональные объединения, например Европейское общество С.п. Наконец, существует Всемирный совет общества С.п., регулярно организующий международные конгрессы. Выводы и рекомендации этих органов и форумов оказывают определенное воздействие на деятельность ЮНЕСКО и Международного бюро по просвещению, а также на формирование образовательной политики в масштабе отдельно взятых государств.

Название «С.п.» может создать ложное представление, будто эта отрасль науки использует только один метод – сравнение. В действительности методический арсенал сравнительной педагогики этим отнюдь не ограничивается, а включает и другие методы педагогических и социологических исследований. С другой стороны, сравнения всегда занимали значительное место в общем арсенале средств научного познания.

Будучи теоретической научной дисциплиной, С.п. имеет вместе с тем большое практическое значение, особенно в периоды интенсивного реформирования школы. Анализируя состояние и тенденции развития образования за рубежом, исследователь-компаративист всегда соотносит (порой даже неосознанно) зарубежный материал с отечественными проблемами и вносит посильный вклад в поиск их адекватных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования и в совершенствование педагогической прогностики. Большое значение имеет также ознакомление наших педагогов с новейшими зарубежными педагогическими технологиями. При этом необходимо постоянно иметь в виду, что зарубежный педагогический опыт нельзя осваивать «под кальку». Успешно пересадить на чужую почву можно только то, что с ней совместимо. Вряд ли возможно и создание идеальной универсальной модели системы образования, пригодной для всех стран и народов. Поэтому зарубежный опыт всегда должен «примеряться» к специфическим условиям отечественной системы просвещения. Тут совершенно неприемлемо поверхностное подражательство.

Специфическая черта С.п. как отрасли научного знания – ее междисциплинарный характер. Задачи широкого сопоставительного исследования нередко вынуждают выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации, обращаться к проблемам школоведения, дидактики, теории воспитания, анализировать связи педагогических концепций с философией, социологией, психологией, затрагивать в той или иной мере вопросы социально-экономического и политического развития изучаемых стран или регионов, наконец, использовать методологический инструментарий смежных областей научного знания.

По широте проблематики С.п. близка к истории педагогики, но, в отличие от последней, концентрирует внимание на современных явлениях и процессах. Это, разумеется, не исключает возможности обращения к историческим экскурсам, но они для компаративиста – не самоцель и используются преимущественно для более глубокого уяснения, для выявления корней того или иного явления сегодняшнего дня, а также для составления прогнозов методом экстраполяции.

Главное направление сравнительно-педагогических исследований – синхронный сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития образования в разных странах и регионах. Такое направление особенно важно в нашу эпоху, когда научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем.

Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.

Поэтому предметом сравнительно-педагогического исследования может быть система образования отдельно взятой зарубежной страны, изучая которую, мы сопоставляем ее с другими системами, лучше уясняем соотношение глобального и национального. Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, расширяют и углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации «белых пятен» на педагогической карте мира.

Известно, что предмет социальной науки не может быть абсолютно стабильным. Он неизбежно меняется, обнаруживает новые грани, требует новых подходов в зависимости как от эволюции изучаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания.

До недавнего времени компаративисты уделяли основное внимание общеобразовательной школе, а другие образовательные институты рассматривались как бы попутно. В значительной мере такой была и вся педагогика. Задачи современной С.п. анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы непрерывного образования, имеющихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает значительный материал для общей оценки системы образования той или иной страны. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем профессионального образования, социальные функции которого претерпевают глубокие изменения.

В центре внимания педагогической компаративистики всегда находились реальные процессы развития образовательных систем. Теперь наряду с этим направлением исследований все более актуальным становится сравнительный анализ теоретических концепций, лежащих в основе реформ организации и содержания учебно-воспитательной деятельности общеобразовательной и профессиональной школ. Он помогает лучше понять подлинную сущность и глубинный смысл происходящих изменений, дает возможность непредвзято сопоставить теоретические установки зарубежных и отечественных педагогов.

Б. Вульфсон, З. Малькова

СРЕДА социальная – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. С. в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом – производственные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. С. в узком смысле (микросреда), будучи элементом С. в целом, включает непосредственное социальное окружение человека – семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. С. оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преображается, и в процессе этих преображений изменяются сами люди.

СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ. Социокультурная среда в значительной степени определяет содержание воспитательного процесса. Воспитание в данном случае предполагает уточнение характера социокультурной среды, применения наиболее активных и эффективных форм, приемов и методов учебной и внеучебной деятельности и непосредственное включение учащихся в доступную их возрасту среду, которая в свою очередь активизирует человеческий фактор в процессе воспитания.

Среда предоставляет возможность учащимся на основе общественно значимой гражданско-правовой деятельности формировать личное мнение в отношении к аморальным и противоправным поступкам, вызывает интерес и желание непосредственно воздействовать на характер социокультурной среды.

В данном случае среда и воспитательный процесс активизируются, взаимодействуя с конкретной личностью молодого человека.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Включает процессы воздействия на личность общества в целом и образовательного учреждения, направленные на формирование определенных качеств личности.

Целью воспитания является социализация (от лат. socialis), т.е. усвоение определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему жить в обществе.

Решающую роль в формировании личности воспитуемого играет социальная среда. Причем не только макросреда (окружающие человека условия его существования в обществе), но и микросреда – условия, созданные непосредственно в образовательном учреждении. Педагогически грамотно организованная микросреда вызывает у формирующейся личности интерес и желание воздействовать на ее характер, что активизирует процесс воспитания.

В.Ф. Кривошеев

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ входит составной частью в совокупность системы преемственности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности и является важным звеном непрерывного образования молодежи, а также подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для регионов и отраслей промышленного производства, строительства, транспорта, сельского хозяйства, сферы обслуживания населения, здравоохранения, культуры и образования.

С.п.о. в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Граждане, имеющие среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают С.п.о. по сокращенным ускоренным программам. Оно может быть получено в образовательных учреждениях С.п.о. (средних специальных учебных заведениях) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. Образовательное учреждение С.п.о. может реализовывать образовательные программы начального профессионального образования при наличии соответствующей лицензии.

Необходимость подготовки кадров средней квалификации обусловлена многовековым историческим процессом развития частного и единичного разделения труда. В России первые училища – мореходные, горнозаводские и др. – были созданы в I четверти XVIII в. В числе старейших училищ следует указать Московскую школу математических и навигацких наук, Инженерное училище в Москве, Морскую академию и Центральное училище технического рисования в Петербурге, Среднее техническое училище в Костромской губернии, Воткинское частное механико-техническое училище, Московское строительно-техническое училище и др. С ростом числа профессионально-технических учебных заведений происходила их дифференциация на низшие и средние. Лишь в 1888 г. были выработаны «Основные положения о промышленных училищах», определившие три типа училищ: средние технические, низшие технические и ремесленные. Открытие средних учебных заведений было делом частной инициативы коммерческих и других обществ или земства.

Россия имеет глубокие исторические корни в подготовке коммерческих кадров. Первое коммерческое училище в России было образовано в 1772 г. в Москве на средства дворянина П.А. Демидова. Набор учащихся в это училище осуществлялся с интервалом в 3 года и общим числом абитуриентов 20 человек. Воспитанники училища изучали следующие предметы: Закон Божий, русский, славянский и иностранные языки, красноречие, арифметику, геометрию, историю, географию, механику, навтику (мореплавание), естественную историю, коммерческую географию, бухгалтерский учет, экономию (огородничество, садоводство, земледелие и пр.), государственное право, коммерцию, физику, химию, рисование, художество и мастерство. Сверх того в программы были включены танцы, учтивость, долг благопристойности, краткие правила нравоучения и музыка.

В 1914/1915 учебном году имелось свыше 250 коммерческих училищ и только 17 сельскохозяйственных.

После 1917 г. в России была осуществлена коренная перестройка С.п.о. Оно стало частью системы народного образования. С 1919 г. управление учебными заведениями было централизовано и сосредоточено в Главпрофобре при Наркомпросе РСФСР.

Однако длительное время еще не было достигнуто единство в уровне подготовки специалистов средней квалификации. На Украине техникумы готовили инженеров узкой специализации, а в РСФСР – помощников инженеров. Сроки обучения и правила приема также были различными. В 1929 г. ЦИК и СНК СССР приняли постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования», в соответствии с которым С.п.о. стали осуществлять техникумы со сроком обучения 3–4 года на базе семилетней школы. Существенные изменения внесены в организацию учебного процесса, был увеличен объем практического обучения. Сроки практики были установлены в объеме 40–50% учебного времени с чередованием теоретического и практического обучения.

В 30-е гг. наблюдается значительный рост числа средних специальных учебных заведений. Количество специалистов со С.п.о., занятых в народном хозяйстве, к 1941 г. увеличилось по сравнению с 1928 г. более чем в 5,2 раза.

В годы Великой Отечественной войны работники и учащиеся средних специальных учебных заведений вместе со всем народом всемерно помогали армии и тылу. Тысячи учащихся и преподавателей техникумов героически сражались на фронтах Великой Отечественной войны. Многие из них были награждены орденами и медалями, заслужили высокое звание Героя Советского Союза. Учащиеся и работники техникумов строили оборонительные сооружения, убирали урожай, заготовляли топливо. Они участвовали в работе по восстановлению хозяйства и культурных учреждений в районах, освобожденных от врага.

В 1944 г. состоялось первое Всесоюзное совещание работников С.п.о. Были рассмотрены вопросы о первоочередном строительстве новых техникумов и разработке мероприятий по восстановлению техникумов в освобожденных от врага районах. К 1947 г. масштабы подготовки специалистов среднего звена в стране достигли довоенного уровня, а в 1961/1962 учебном году уже действовали 3416 учебных заведений с общим контингентом учащихся около 2,4 млн. человек. Наиболее высокими темпами возрастала подготовка кадров по группам специальностей, связанных с развитием новых отраслевых направлений народного хозяйства.

Воспитанники системы С.п.о. составили самый многочисленный отряд специалистов на предприятиях, стройках, в колхозах и совхозах бывшего СССР. Они успешно трудились на различных участках производства и непосредственно на рабочих местах, связанных с обслуживанием сложной техники и автоматизированных систем.

Проблема соответствия содержания обучения требованиям научно-технической революции и развития производства в рамках С.п.о. бывшего СССР решалась двояким путем: периодическим пересмотром учебных планов и корректировкой профилей подготовки специалистов, открытием новых специальностей и специализаций.

Пересмотр учебных планов, осуществленный в 1982/1983 учебном году, преследовал цели введения единого уровня содержания общего среднего образования во всех типах средних специальных учебных заведений, строгого профилирования всех видов производственной практики. Была значительно усилена общеобразовательная подготовка учащихся. Предусмотрено изучение предметов «Биология», «Экономическая география зарубежных стран», «Советское право». Организовано непрерывное изучение предметов общественно-политического цикла на протяжении всего срока обучения.

Претерпели определенные изменения формы организации учебных занятий в техникумах и училищах. Расширена практика проведения лекционных занятий.

Учебно-методическое руководство всеми формами С.п.о. в стране в этот период осуществляет Министерство высшего и среднего специального образования через минвузы союзных республик и органы по руководству средними специальными учебными заведениями отраслевых министерств и ведомств. При союзном Министерстве был организован Совет по С.п.о., а в столицах бывших союзных и автономных республик, в краевых и областных центрах – советы директоров средних специальных учебных заведений. Для усиления контроля за качеством подготовки специалистов созданы Государственные и республиканские инспекции средних специальных учебных заведений.

Командно-административное управление образованием в стране, постоянное и последовательное увеличение, на протяжении последних десятилетий, приема учащихся в средние специальные учебные заведения без учета реальных потребностей народного хозяйства в специалистах среднего звена привело к серьезным противоречиям в содержании и качестве подготовки кадров в системе С.п.о. Они выражались в серьезном отставании развития материально-технической и учебно-производственной базы учебных заведений. Около 10% выпускников техникумов, особенно в отраслях машиностроения, использовались на рабочих местах, не требующих С.п.о. В то же время на должностях инженеров работало от 30 до 50% лиц со С.п.о. К концу 80-х гг. все очевиднее определялись проблемы демократизации и необходимости рассмотрения прав руководителей и коллективов учебных заведений, существенного пересмотра содержания, форм и методов обучения кадров.

Свершившаяся в России в 90-х гг. смена государственно-политического устройства создала принципиально новую ситуацию в сфере С.п.о. Определяющее значение для перемен в деятельности средней профессиональной школы имели Закон Российской Федерации «Об образовании» и Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденное постановлением правительства РФ. В соответствии с указанным Положением к средним специальным учебным заведениям (ССУЗ) отнесены: техникум (училище, школа), колледж, техникум-предприятие (учреждение). Техникум (училище, школе) является основным типом ССУЗ, реализующим профессиональные образовательные программы С.п.о. ССУЗ по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Допускается совместное учредительство образовательных учреждений, основанное на объединении имущества, находящегося в Федеральной, субъектов РФ, муниципальной и частной собственности, а также собственности общественных объединений (организаций), иностранных государств, юридических и физических лиц.

В 1995 г. постановлением Правительства РФ был утвержден «Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования», определивший наиболее принципиальные линии развития С.п.о., его структуру, общие требования к основным профессиональным образовательным программам и условия их реализации.

Новая структура С.п.о. реализуется в принципиально новых подходах к построению учебно-программной документации, основанных на выполнении государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по той или иной специальности, входящей в Государственный образовательный стандарт С.п.о.

В зависимости от характера специализации может изменяться перечень, содержание предметов учебного плана, за исключением базового (Федерального) компонента образования.

Дифференциация видов деятельности, требований регионов и отраслей народного хозяйства к содержанию подготовки специалистов среднего звена обуславливают наличие различных типов ССУЗ.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» система С.п.о. России последовательно реформируется с целью ее гуманизации и демократизации. Формирования гибкой, ступенчатой системы подготовки кадров; перехода к подготовке специалистов широкого профиля, обладающих профессиональной мобильностью, способностью к быстрой адаптации в условиях рыночной экономики и быстрой смены техники и технологии. В связи с этим, в значительной мере изменится и содержание С.п.о. Вводится обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы, обеспечивающей эквивалентность образования по специальности на всей территории Российской Федерации. Обязательный минимум содержания программы представляет собой содержание образовательных дисциплин и видов практического (профессионального) обучения, нормированных Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта С.п.о. Обязательный минимум содержания программы нормирует также минимальное время на изучение обязательных дисциплин, видов практического (профессионального) обучения, итоговую аттестацию и максимальное время, необходимое для реализации всех дополнительных элементов образовательной программы, обусловленных наличием регионального компонента государственного образовательного стандарта С.п.о.

Переход к подготовке специалистов среднего звена будет обеспечиваться углублением фундаментальных знаний, дифференциацией содержания обучения по основным видам или объектам профессиональной деятельности, усиления профессиональной ориентации общеобразовательной подготовки при обязательном сохранении базового компонента общего среднего образования, установления рационального соотношения теоретического и практического обучения, формирования творческого мышления и высокой исполнительской культуры труда.

Важным условием успешного решения задачи подготовки специалистов среднего звена является формирование содержания обучения на основе деятельностного подхода, предполагающего всестороннее раскрытие будущей социально-производственной деятельности специалиста в содержании учебных предметов и видах практики.

Гуманизация образования обеспечивается углубленным изучением в ССУЗ наиболее актуальных проблем общечеловеческого, мировоззренческого характера (исторических, экономических, социально-культурных, экологических и т.п.).

Лит.: Закон об образовании в РФ; Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования; Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования.

В.Г. Шипунов

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ. Развитие национальных систем среднего профессионального (специального) образования ближнего зарубежья (Беларусии, Грузии, Казахстана, Таджикистана, Туркмении, Узбекистана и др.) происходит в условиях сложившейся общей структуры обучения молодежи в бывшем Союзе ССР и отражает особенности историко-культурного развития отдельных государств. В связи с этим все более актуальной становится проблема установления эквивалентности аттестатов, свидетельств и дипломов образовательных учреждений различного типа и уровня в странах СНГ и интегрирования их в мировую образовательную систему.

В развитых зарубежных странах (США, Япония, Германия и т.д.) профессиональная подготовка на уровне среднего профессионального образования строится, как правило, на базе достаточно широкого общего образования, полученного в средней школе или в системе дуального обучения молодежи.

Например, в Германии отдельные Федеральные Земли осуществляют подготовку специалистов среднего звена в ряде инженерных, экономических школ и профессиональных академиях с 3-годичным сроком обучения. Указанные учебные заведения были включены в систему высшего образования. Здесь также, как и в профессиональной школе, используется принцип дуального обучения (50% времени отдается теоретическому обучению в академии и 50% – практической работе на предприятиях).

В США обучение после окончания средней школы относится к категории высшего образования, и все учебные заведения, основывающие свои программы на базе среднего образования, называются высшими учебными заведениями независимо от срока обучения и уровня подготовки.

Профессиональная (специальная) подготовка кадров в США осуществляется по различным каналам. Во всех случаях предполагается, что ученик получает среднее образование в возрасте 17–18 лет.

В США имеется большое количество разных типов высших учебных заведений (в указанном понимании этого термина). Их можно разделить на основные категории.

Младшие колледжи (junior college), имеющие обычно двухлетний срок обучения. Колледж дает общеобразовательную и общенаучную подготовку, сходную с программой первых двух курсов университетов (многие предметы, изученные в младшем колледже, засчитываются при дальнейшем обучении в колледжах, университетах). Кроме того, эти учебные заведения часто дают некоторую специальную подготовку в области техники, гуманитарных наук и др.

Технические институты (technical institute) со сроком обучения два-три года, дающие профессиональную подготовку по какой-либо технической специальности. Как младшие колледжи (наиболее распространенные учебные заведения), так и технические институты не могут быть отнесены к высшим учебных заведениям в принятом в РФ и других странах-членах СНГ значении этого понятия.

Подготовка специалистов в младших, или местных (коммунальных) 2-годичных колледжах финансируется местными органами управления и рассчитана на удовлетворение региональных нужд в кадрах рабочих и специалистов. Местные колледжи зачастую бывают весьма крупными. Так, колледж г. Майами графства Дейд во Флориде насчитывает около 55 тыс. учащихся.

Общий рост сети учебных заведений, как и рост числа студентов в американской высшей школе происходит в основном за счет двухгодичных колледжей. Этот процесс был обусловлен сравнительно низкой платой за обучение и тем, что указанное звено системы послесреднего образования США в наибольшей степени ориентировано на запросы сферы производства и воплощает идею «открытого доступа» и демократизации высшего образования.

В настоящее время двухгодичный колледж США представляет из себя гибкое многоцелевое учебное заведение. Такие колледжи предлагают абитуриентам различные программы обучения: академические и общеобразовательные, профессионально-технические; целевые, ориентированные на «заказы» фирм и организаций, «восстановительные» и «развивающие» и другие программы непрерывного образования, охватывающие дневные и особенно безотрывные формы подготовки кадров. По мнению экспертов США дальнейшее развитие этого типа учебных заведений является одной из самых надежных стратегий государственной политики в современных условиях.

Современная профессиональная школа африканских стран сложилась как синтез английской и американской систем образования, что находит отражение как в ее структуре, так и характере подготовки специалистов. Она, как правило, отличается многоступенчатостью и растянутым сроком обучения от начальной школы до учебного заведения, готовящего квалифицированных специалистов. Необходимость готовить как можно больше квалифицированных кадров привела к превращению университетов в комплексные учебные заведения по подготовке специалистов с высшим, послесредним и средним специальным образованием. Это позволило более интенсивно использовать имеющуюся в университетах материально-техническую и научно-педагогическую базу и без больших дополнительных затрат значительно увеличить подготовку специалистов. В настоящее время во многих странах Африки считается, что любое учебное заведение, следующее за средней школой, дает высшее образование.

Среднее специальное (профессиональное) образование в Японии осуществляется через сеть технических колледжей с 5-летним сроком обучения и младших колледжей с 2–3-годичным сроком обучения. В них принимаются лица, окончившие как неполную, так и полную среднюю школу (в последнем случае срок обучения – 2 года). Технические колледжи готовят техников в области механики, электротехники, электроники, промышленной химии и т.д. Их выпускники могут продолжить свое обучение в университетах на соответствующих факультетах.

Во Франции среднее техническое образование осуществляется в технических лицеях и в технических секциях общеобразовательных лицеев по двум направлениям, ведущим к получению квалификации и диплома техника (I направление) и техника-бакалавра (II направление). Обучение по первому направлению в отличие от второго имеет отчетливо выраженную профессиональную направленность и дает главным образом техническую подготовку в ущерб общеобразовательной. В этом случае выдается диплом техника. Обладатель такого диплома имеет более ограниченные возможности доступа к высшему образованию.

Подготовка на диплом техника-бакалавра, в которой сочетаются как общеобразовательные, так и профессиональные цели, считается достижением французской средней школы.

Во Франции существует высшее техническое образование краткого цикла, которое осуществляется через университетские технологические институты, предназначенные для подготовки инженерно-технических кадров среднего звена.

При некоторых обычно наиболее крупных технических и сельскохозяйственных лицеях работают отделения по подготовке специалистов с квалификацией «старший техник». На отделении старших техников могут поступать обладатели дипломов бакалавра, техника-бакалавра, а также свидетельств техника.

В Великобритании система профессионального образования представляет собой конгломерат большого количества разнообразных колледжей, учебных центров, институтов и т.д., в которых осуществляется подготовка на различных уровнях – от профессионально-технического до высшего. В общей сложности в системе дальнейшего образования Великобритании насчитывается около 700 специализированных учебных заведений – от местных колледжей, в которых обучается без отрыва от производства молодежь в возрасте 16–18 лет, до политехникумов – комплексных учебных заведений, в которых осуществляется подготовка на различных уровнях, включая и высший. Помимо указанных ведущих учебных заведений, в системе дальнейшего образования работает более 7 тыс. вечерних институтов и центров по обучению взрослых. Эти учебные заведения ведут подготовку по различным рабочим профессиям или обеспечивают повышение образовательного и культурного уровня взрослого населения.

Лит.: Уровни подготовки специалистов в развивающихся странах. – М., 1979; Система образования в США. – М., 1988; Система образования в Японии. – М., 1988; Подготовка инженерно-технических кадров во Франции. – М., 1988.

В.Г. Шипунов

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ – основные виды педагогически целесообразно организованной деятельности формирующейся и развивающейся личности. В педагогической теории и практике нет резкого разграничения средств, условий и методов воспитания, и этому есть объективное объяснение. Один и тот же элемент воспитательного воздействия в зависимости от ракурса его рассмотрения может выступать в качестве метода и средства, рассматриваться в одних случаях как условие, в других – как средство. Так, соревнование трактуется и как один из методов стимулирования, и как средство организации деятельности коллектива, направленное на развитие воли, стремления к повышению качества деятельности, воспитание чувства собственного достоинства. Игра может рассматриваться и как С.в., и как метод организации познавательной и коммуникативной деятельности. Включение учащихся в реальную созидательную деятельность в одних случаях рассматривают как непременное условие эффективности воспитательного процесса, в других – как С.в.

Принимая во внимание подобную неоднозначность трактовки понятий, характеризующих процесс воспитания, считаем наиболее целесообразным рассмотрение С.в. как комплекса воздействий на формирующуюся личность как на субъект труда, познания и общения. Такой подход объясняется тем, что многофакторная система социальных и педагогических влияний на личность реализуется в различных сферах предметно-практической деятельности. Взаимосвязь методов, приемов и средств проявляется в следующей логике: методы информирования, научения, убеждения, принуждения, стимулирования выступают в роли внешних стимулов, направленных на возникновение побудительных мотивов; но только в том случае, когда в качестве С.в. предполагается активная деятельность самого воспитанника, полученные знания, вызванное стимулом ценностное отношение к социально одобряемым нормам реализуются в действиях, поступках учащегося и постепенно входят в привычку. Это можно отнести к любому направлению воспитательной работы, потому что трудовое, нравственное, экономическое, экологическое, эстетическое и другие направления воспитания результативны только при реализации трех компонентов: когнитивного (знания), ценностно-ориентационного (отношения), практически-деятельностного (опыт нравственно ценного поведения).

Исходя из структуры деятельности, в качестве основных средств воспитания следует выделить учебно-познавательную, коммуникативную (общение), трудовую, досуговую деятельность; учебно-производственную среду; средства массовой информации; факторы социальной среды; взаимодействие учебного заведения с объектами социальной среды. Процесс воспитания двусторонний, он предполагает деятельность педагога и воспитанника, кроме того, помимо целенаправленного процесса воспитания на личность оказывают влияние факторы окружающей среды, действующие помимо, а иногда и вразрез с процессом воспитания. Поэтому целесообразнее говорить не о С.в., а о средствах воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность.

Учебно-познавательная деятельность как средство воздействия на личность дает не только определенный объем знаний и умений, она развивает умственные, аналитические способности личности, воздействует на формирование мировоззрения, ценностных ориентаций и нравственных принципов учащегося, служит средством развития познавательной, поисковой, творческой активности воспитанников.

Общение – специфический вид деятельности, предметом которой выступает другой человек, социальная общность, коллектив, источник информации, искусство. Общение служит средством познания окружающих, самого себя и явлений действительности; средством оценки и самооценки действий, поступков, конкретных ситуаций; средством развития эмоциональной сферы личности, нравственной и коммуникативной культуры. Особое место в системе С.в. занимает искусство: непосредственное и опосредованное общение с ним человека. Многообразие функций искусства позволяет познавать прошлое, разбираться в настоящем, осознавать перспективы общественного прогресса; искусство формирует идеалы, потребности, жизненные цели личности; общение с искусством формирует опыт сопереживания, внимательного, небезразличного отношения к судьбам и потребностям окружающих, прежде всего – своих близких. Но поскольку силой образного воздействия способно формировать и возвышенные и низменные чувства, средством целенаправленного воспитания оно становится лишь при обоснованном выборе произведений того или иного вида искусства и педагогической инструментовке методов его использования.

Трудовая деятельность, практическая сознательная деятельность создают предметную основу для формирования трудолюбия, отношения к труду как к нравственной ценности, становится С.в. культуры деловых отношений, экономической, экологической, правовой культуры. Созидательная деятельность дает возможность личности оценить свои возможности, соотнести профессиональные намерения с личной подготовленностью к их реализации. Трудовая деятельность позволяет применить и закрепить полученные знания, освоить общие ориентировочные основы любой деятельности (целеполагание, планирование, контроль хода и оценка результатов), благодаря чему нередко успехи учащихся в созидательной деятельности оказывают плодотворное влияние на мотивацию и результаты учебно-познавательной деятельности. В труде развиваются психологические свойства и деловые качества личности: он становится средством воспитания воли, настойчивости, старательности, ответственности, самостоятельности, стремления доводить начатое до конца.

Игровая деятельность, традиционно считающаяся наиболее продуктивным С.в. детей дошкольного и младшего школьного возраста, в настоящее время получила признание и широкое распространение в системе обучения и воспитания на разных этапах непрерывного образования благодаря тому, что является средством раскрепощения, снятия «зажимов», неуверенности, благодаря чему облегчается доступ к сознанию и эмоциональной сфере участников игры. Игра позволяет имитировать жизненные и производственные ситуации, включать людей в реальные трудовые, экономические, нравственные отношения, ситуации выбора из предложенных альтернатив, что становится средством развития активности, готовности к принятию самостоятельных решений, формирования опыта сотрудничества и межличностного взаимодействия.

Состояние и организация учебной и учебно-производственной среды также выступает в качестве С.в.: упорядоченность в ее организации, соответствие санитарно-гигиеническим нормам, требованиям эргономики, техники безопасности, современным направлениям дизайна архитектурно-пространственной среды – все это воспитывает организованность, бережное отношение к среде обитания, средствам и результатам труда, аккуратность, стремление поддерживать установленный порядок, т.е. становится С.в. дисциплинированности, ответственности, патриотической гордости за свое учебное заведение. Напротив, низкий уровень организации среды становится одной из причин негативных последствий в формировании личности воспитанников: безалаберность, бесхозяйственность, беспорядок на рабочем месте обусловлены невниманием воспитателей к организации учебно-производственной среды.

Поскольку помимо процесса воспитания на социализацию личности воздействуют средства массовой информации, весь уклад жизни в семье, микросреде, регионе в целом, в качестве С.в. следует рассматривать комплекс мер по формированию нравственного иммунитета учащихся к воздействию негативных факторов социальной среды, нейтрализации той пропаганды жестокости, насилия и вредных привычек, которую ведут средства массовой информации: печать, телевидение, формы организации досуга.

С.в. является взаимодействие учебного заведения с объектами социальной среды, поскольку учебно-воспитательный процесс – открытая система. Взаимодействие с предприятиями, организациями, фирмами позволяет расширять представления учащихся об экономике района, города, региона; находить объекты проведения практики воспитанников; обеспечить спонсорскую поддержку учебно-воспитательного процесса. Взаимодействие с учреждениями культуры, творческими союзами, деятелями культуры и искусства становится средством обогащения эстетического кругозора учащихся, удовлетворения их творческих потребностей, средством влияния на обогащение содержания и форм досуговой деятельности воспитанников. Контакт с учреждениями правопорядка способствует предупреждению возможности асоциальной деятельности, проникновения в среду учащихся негативного влияния криминогенных сообществ. Взаимодействие со службой занятости, социальной поддержки населения позволяет готовить будущих выпускников к поисковой активности в условиях конкуренции на рынке труда, решать проблему обеспечения молодых специалистов рабочими местами.

Поскольку воспитание – процесс комплексный, основанный на системно-синергетической теории, названные С.в. применяются не изолированно, а во взаимосвязи, обусловленной ведущими задачами воспитательной работы, общими целевыми ориентирами педагогического коллектива.

Лит.: Педагогика / Под. ред. С.П. Баранова и В.А. Сластенина. – М., 1986; Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985; Новиков А.М. Профессиональное образование России. – М., 1977; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

И.И. Зарецкая

СРЕДСТВА ИЗУЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ. Для изучения трудовых процессов применяются различные технические средства (ТС). Их применение зависит от цели изучения. В частности, применяется оптическая запись, хроноциллография, киносъемка (обычная, скоростная и с помощью специальных устройств); звуковая запись на диктофон, на магнитофон, на видеомагнитофон, на многодорожечный магнитофон с точной регистрацией интервалов времени; осциллография (запись с помощью датчиков).

Большинство из этих ТС применяется для решения задач нормирования труда. Для целей изучения трудовых процессов применяются некоторые из них.

С помощью киносъемки с большой точностью фиксируются действия рабочего по выполнению технологической операции в том виде, в котором они протекают в действительности и могут впоследствии воспроизводить на экране любое число раз и с такой скоростью, которая необходима для тщательного их изучения. На кинопленке можно установить траекторию и скорость движения рабочего, расстояния, на которые перемещаются детали, степень совмещения отдельных движений рук, корпуса и ног. Кинопленка может просматриваться неограниченное количество раз и при этом одновременно несколькими специалистами, а кадры ее могут изучаться вариативно с необходимой степенью расчленения. Кроме того, кинопленка может быть использована для обучения рабочих рациональным приемам и методам труда.

При изучении трудовых процессов визуальными способами, наряду с традиционными секундомерами и часами, используются различные специальные полуавтоматические устройства, управляемые либо наблюдателями, либо самим исполнителем изучаемого процесса. Применение таких устройств позволяет повысить точность регистрации элементов процесса и определение затрат времени, а также существенно упрощает и облегчает работу специалистов по организации процесса обучения.

Весьма перспективны устройства, регистрирующие цифры и величины времени на машинных носителях информации: перфокартах, перфоленте, магнитной ленте. Они используются также при проведении массовых моментных дистанционных наблюдений с помощью ПТУ (промышленных телевизионных установок).

Важное значение имеет изучение трудовых процессов с помощью датчиков. Предпочтение здесь следует отдать электрическим датчикам с записью на шлейфном осциллографе. Датчики позволяют регистрировать на осциллографе длительность процессов во времени, направление и скорость движения, прилагаемые усилия.

Осциллография обеспечивает наиболее высокую точность измерения элементов трудового процесса во времени. Особенно эффективно применение осциллографии для изучения скорости машинно-ручных процессов (например, сверление при токарно-слесарной обработке материалов), последовательности и скорости движений при перемещениях частей машин, для определения сил на отдельных элементах управления и движущихся частях машин и т.д.

Осциллографирование представляет собой автоматическую регистрацию процессов, происходящих в электрических цепях, т.е. автоматическую запись изменения силы тока, напряжения, мощности и т.д.

Любой трудовой процесс представляет собой соединение живого труда человека с орудиями труда (машинами, оборудованием, станками, приспособлениями и инструментами) и предметами труда (деталями, материалами, заготовками). Поэтому-то и изучают труд рабочих, который характеризуется методами и приемами труда, затратами времени на выполнение операций и изменениями основных психофизиологических функций организма; работу оборудования; условия труда.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ – это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

С.о. являются компонентом учебно-воспитательного процесса, а также важнейшей составляющей учебно-материальной базы учебного заведения.

Будучи компонентом учебного процесса, С.о. оказывают большое влияние на все другие его компоненты – цели, содержание, формы, методы.

Так, например, достаточно широкое использование средств новых информационных технологий неизбежно приводит к более широкому применению в практике проектных, исследовательских, проблемных методов, предусматривающих различные формы самостоятельной деятельности учащихся, не замыкающиеся рамками традиционного урока.

С возникновением новых С.о. стало возможным включать в программы те разделы науки и техники, которые ранее были недоступны для понимания учащихся.

В исследованиях, затрагивающих проблему создания и использования С.о., выделяются два основных подхода к классификации: педагогический и инженерный. Педагогический подход основан на необходимости реализации в учебном процессе различных дидактических целей. Инженерный подход позволяет учесть конструктивно-технологические особенности С.о., их деление на классы в зависимости от способа производства, каналов воздействия на учащихся, эргономических характеристик и др.

В дидактическом плане выделяются следующие классы С.о.:

1. Натуральные объекты – включают предметы объективной действительности для непосредственного изучения: образцы и коллекции материалов, сырья, инструментов, деталей, растений, гербарии, животные, чучела, микропрепараты, реактивы и др. К этой группе средств обучения относятся также натуральные наглядные пособия в виде специально изготовленных узлов и механизмов, учебно-производственное, демонстрационное и лабораторное оборудование, а также учебно-производственное оборудование, на котором учащиеся отрабатывают профессиональные навыки и умения.

2. Изображения и отображения материальных объектов (оригиналов) составляют группу, в которую входят: модели, муляжи, макеты, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоизображения, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов (слайдов), кинофильмы, транспаранты, видео- и звукозаписи, пластинки, радио- и телепередачи).

3. С.о., представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами (слова, знаки, графики), включают текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги: учебники и учебные пособия, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.

Особую группу С.о. составляют технические средства обучения (ТСО) – носители учебной информации, для проявления которой требуются специальные технические устройства. К ним относятся транспаранты, диа- и кинофильмы, видеофильмы, звукозаписи, компьютерные программы и др. К техническим устройствам относится различная проекционная и звуковоспроизводящая аппаратура (кинопроекторы, диапроекторы, графопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны); тренажеры, универсальные технические средства, лингафонные устройства, электронно-вычислительная техника, если она просто выполняет функцию проявления той или иной компьютерной программы, которая и является в строгом смысле слова средством обучения.

Отдельно следует выделить различного рода информационные среды, такие, как, например, телекоммуникации (электронная почта, электронные конференции, информационные ресурсы Internet, мультимедиа системы), которые в прямом смысле средствами обучения не являются, но создают своеобразную среду, в которой при использовании определенных педагогических технологий происходит процесс познания, интеллектуального развития учащихся.

Все С.о., независимо от их дидактических функций, обладают общими для них функциями:

– наглядности, обеспечивающей осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися учебной информации, формирование представлений и понятий;

– информативности, поскольку С.о. являются непосредственными источниками знания, т.е. носителями определенной информации;

– компенсаторности, облегчающей процесс обучения, способствующей достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого;

– адаптивности, ориентированной на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, адекватность содержания понятия возрастным особенностям учащихся, плавную преемственность знаний;

– интегративности, позволяющей рассматривать объект или явление как часть и как целое. Эта функция реализуется при комплексном использовании С.о., а также при использовании средств новых информационных технологий.

К общим функциям относятся также функция инструментальная, ориентированная на обеспечение определенных видов деятельности, действий, операций и достижение поставленной дидактической и производственной цели, и мотивационная, которая служит цели формирования устойчивой мотивации учебной деятельности.

Все функции С.о. взаимосвязаны и оказывают комплексное влияние на учебно-воспитательный процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление.

Лит.: Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система. – М., 1982; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

Т.С. Назарова, Е.С. Полат

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (перспективы развития). Развитие С.о., расширение их дидактических функций и возможностей происходит в русле развития новых информационных технологий обучения (см. Информационные технологии в обучении). В настоящее время наиболее перспективными направлениями применения новых информационных технологий (НИТ) в учебном процессе являются:

– использование текстовых редакторов и издательских технологий (desktop publishing);

– телекоммуникации;

– гипертексты и интерактивные мультимедиа;

– компьютерная робототехника.

Актуальность создания этой группы средств продиктована не только их высокими технологическими возможностями, но, прежде всего, педагогическими потребностями развивающего обучения и повышения его эффективности, в частности, необходимостью формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, исследовательского подхода в обучении; формирования критического мышления, культуры труда и др.

При изучении предметов естественнонаучного и профессионально-технического циклов использование системы средств на базе НИТ, в частности, комплекта датчиков и устройств, сопрягаемых с персональными компьютерами, предоставляет обучаемому целый диапазон возможностей:

– многократное повторение эксперимента или фрагмента; регистрация необходимых его параметров;

– визуализация представлений и понятий различными формами предъявления изучаемого материала (графика, цвет, увеличение, динамика и др.);

– различные виды моделирования, в том числе с использованием экспериментальных результатов;

– автоматизация обработки данных;

– конструирование учебных роботов, имитирующих технические устройства и механизмы.

Прикладные программы различного назначения открывают перед пользователем широчайшие возможности познавательной деятельности в самых разных областях знаний, возможности творческой деятельности, поскольку учащийся может не только работать с информацией, но и создавать собственные тексты, иллюстрированные графически и даже со звуковым оформлением, может решать самые разнообразные математические задачи, моделировать различные ситуации, экспериментируя в области естественнонаучного, экологического, экономического и гуманитарного знания.

Компьютерные телекоммуникации (электронная почта, телеконференции, аудио, видеоконференции, система Internet) расширяют возможности информационного обеспечения масштабами всего мира.

Технологии гипертекста позволяют работать с большими объемами информации, структурируя ее по своему усмотрению, используя не только текстовый материал, но и графический. С помощью технологий гипертекста или гипермедиа или, как ее еще называют, интерактивных мультимедиа, учащийся может соединять не только вербальный материал, но и видео и звук, причем не только статичные образы, но и динамичные, используя так называемые гиперкарды.

Средства НИТ могут быть использованы в виде объективно-предметных и проблемно-ориентированных программных средств, например, различных баз данных, позволяющих осуществлять оперативный поиск необходимой учебной информации.

Имеются решения создания радиоволновых компьютерных технологий, технологий виртуальной реальности, которые могут внести дополнительные и достаточно кардинальные изменения в существующие уже возможности информационных технологий. Но эти технологии, особенно виртуальной реальности, требуют очень тщательных исследований не только педагогов, но гигиенистов, психологов.

Средства НИТ возможно использовать также при организации дистанционного обучения:

– передача «консервированного учебного продукта» с помощью компьютерных обучающих программ, видео- и аудиозаписей;

– проведение занятий, в которых участвует несколько учебных групп и классов, расположенных в разных местах;

– отдельные лекции или циклы лекций известных ученых, квалифицированных педагогов-методистов, учителей-новаторов;

– телеконференции, диспуты;

– обмен учебно-методическими материалами.

Использование телекоммуникационных сетей позволяет в кратчайшие сроки распространять передовые педагогические технологии, профессиональные знания в различных областях, формировать у учащихся коммуникативные навыки и умения работы с информационными источниками. Использование технологий мультимедиа позволяет сделать такое обучение достаточно наглядным. Кинофильмы, видеофильмы и любые другие видеоизображения со звуковым сопровождением можно передавать по сети и «переписывать» из соответствующих информационных ресурсов Internet. Создание и использование технологии интерактивного видео (CD-ROM, лазерные диски) также являются перспективным направлением развития учебно-материальной базы образования всех ступеней и уровней, в том числе и профессионального образования.

Важное место в разработке перспективных С.о. отведено учебному оборудованию на базе электронной техники для проведения демонстрационного эксперимента и разноуровневых практикумов по курсам общеобразовательных и технических предметов (приборы и комплекты раздаточного материала, компьютерные практикумы, электронные контурные карты, электронные атласы и энциклопедии, создаваемые на базе средств геоинформатики).

Технические возможности новых электронных технологий позволяют сместить акцент с описания качественных характеристик изучаемых явлений на количественные параметры, что повышает доказательность и научность проводимых исследований.

Развитие информационных технологий определило еще одно перспективное направление в сфере образования – медиаобразование, целью которого является подготовка учащихся к овладению средствами массовой коммуникации (пресса, ТВ, кино, радио, видео и др.), формирование умения взаимодействовать с различными источниками информации: осуществлять отбор, удовлетворять свои информационные потребности в зависимости от поставленной задачи, совершенствовать информационную культуру.

В целом можно указать на следующие специфические тенденции развития модернизируемых и вновь создаваемых систем С.о.:

– сокращение номенклатуры пособий (принципы комплектности, необходимости и достаточности);

– расширение их функциональных возможностей (принцип полифункциональности);

– создание условий для комплектования средств обучения и разработки систем С.о. (принцип комплексности);

– разработка комплектов для самостоятельных занятий учащихся, в том числе исследовательских и практических работ для разных уровней обучения (принцип вариативной дифференциации);

– создание модульных (в том числе и компьютерных) комплектов специального назначения для специализированных и интегрированных практикумов, обеспечивающих внедрение новых технологий обучения (принцип модульности и интерактивности).

Лит.: Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании (дидактические проблемы; перспективы использования). – М., 1994; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

Т.С. Назарова, Е.С. Полат

СРЕДСТВА ТРУДА – один из необходимых компонентов трудового процесса. Это вещь или комплекс вещей, с помощью которых человек воздействует на предмет труда. С.т. выступают своего рода продолжением естественных органов человека, используемых в трудовом процессе и предполагают не только «вещественные» орудия, но и «невещественные», – например, речь, поведение и другое.

Среди «вещественных» можно выделить:

– ручные и механизированные инструменты;

– машины (механизмы);

– автоматы, автоматизированные средства;

– приборы, измерительные устройства.

Простыми ручными инструментами, к примеру, являются: отвертка, скальпель (хирургический нож), штихель (инструмент для гравирования на дереве или металле), бучарда (один из инструментов резчика по камню), рейсфедер (чертежный инструмент), торцовка (разновидность малярной кисти), напильник, зубило, молоток и т.д. Механизированными – электрическая дрель, краскораспылитель, пневматический отбойный молоток, бормашина (для гравирования), некоторые музыкальные инструменты (рояль, пианино и др.) и другие.

При работе с ними требуется высокая культура движений (точная дозировка их по силе, расстояниям, времени приложения и направлению усилий) и высокая культура контроля действий за счет работы органов чувств и усилий практического ума. Ручным трудом могут заниматься следующие профессионалы: ювелир-гравер, врач-ветеринар, пчеловод, штукатур, слесарь-сборщик, пианист, слесарь по ремонту автомобилей, регулировщик радиоэлектронной аппаратуры и приборов, инженер по инструменту, паспортистка, врач-хирург, разметчик, столяр по изготовлению художественной мебели, скульптор и др.

Машины как С.т. – технические устройства, полностью или частично заменяющие человека по способам преобразования материалов, распределению энергии или информации. Иногда их трудно отделить от механизированных ручных инструментов. Электродрель – это инструмент, а сверлильный станок – машина, но его можно представить как стационарно установленную дрель.

Типичными машинными С.т. являются: металлообрабатывающие станки – токарные, фрезерные, сверлильные, строгальные и др.; автомобильный транспорт – автомобиль-грузовик, автобус, легковой автомобиль и др.; электрокар; подъемные краны и другие грузоперемещающие механизмы; механизированные технические комплексы.

Примерами профессий, в которых преимущественно используется механизированный труд, являются: тракторист-машинист широкого профиля, оператор свинокомплекса, монтажник стальных и железобетонных конструкций, машинист эскалатора, водитель автомобиля, наборщик на наборных строкоотливных машинах (линотипист), инженер-гидротехник, машинист сцены, организатор трюковых съемок, машинист подъемного крана, токарь, фрезеровщик и др.

Название «автоматических (автоматизированных) средств труда» происходит от слова «автомат», которое берет начало от древнегреческого «аутоматос» – самодействующий. Это такие С.т., которые, будучи приведенные в движение, выполняют определенную работу без вмешательства человека, то есть они на определенных этапах трудового процесса полностью заменяют человека, автоматически регулируя и управляя процессом. Человек только наблюдает работу оборудования и контролирует ее правильность, качество. К автоматическим С.т. относятся: автоматы, полуавтоматы, автоматические линии, робототехнические комплексы, аппараты для выполнения длительных непрерывных скрытых процессов, в том числе с огромной скоростью протекания технологических процессов. Это, например, компьютеры, аудиовидеотехнические комплексы, справочные автоматы, автоматические линии с программно-числовыми устройствами, аппарат по производству серной кислоты, электростале-плавильная печь, компьютерный томограф, ротационные машины высокой печати, дрожжерастительный аппарат, газораспределительные станции (в системе газоснабжения), очистные сооружения (для сточных вод), инкубационные цеха птицефабрик и др.

Приборы и устройства составляют отдельную группу С.т. Они предназначены для усиления познавательных функций человека в работе. К ним относятся приборы, дающие изображение – микроскопы, бинокли, телескопы, аэрофотоаппараты (для топографических съемок земной поверхности), рентгеновские аппараты, дефектоскопы, замкнутые телевизионные системы для видеоконтроля технологических процессов, протекающих в недоступных для человека условиях (под водой, в космосе, в агрессивных средах и пр.); приборы, дающие информацию в виде условных сигналов, цифр, букв, световых индексаторов, звуков – хронометры, секундомеры, термометры, счетчики импульсов, разнообразные электроизмерительные приборы, штангенциркули, микрометры, индикаторы и др.; технические средства передачи речи (информации, распоряжений, команд) – телефоны, мегафоны, аварийные световые шкалы, сигнальные звонки, видеотелефоны, системы учебного телевидения, музыкальные инструменты; устройства, предназначенные для переработки информации – вычислительные машины, автоматические справочные установки, пересчетные таблицы, печатающие, считывающие, записывающие и передающие устройства.

«Невещественные» С.т. (функциональные) – это мысленно удерживаемые представления об образцах результатов труда или системы «сенсорных эталонов». Они могут быть внешними по отношению к сознанию и внутренними, входящими в сознание, удерживаемыми в памяти. Эти орудия труда довольно разнообразны, что обусловлено богатством «красок» внутреннего мира человека, проявляющегося в поведении, мимике, жестах, речи и других. Они составляют большую группу, в которую входят: внутренние, функциональные органы чувств, физиологические органы человека; речь; поведение; интеллектуальные средства, используемые для решения практических и теоретических задач.

Лит.: Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся старших классов средней школы. – М., 1990; Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996; Шалавина Т.И. Мир труда и профессий. – Кемерово, 1995.

Н.Ф. Родичев

СРОК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – количество времени, необходимого и установленного на обучение конкретной профессии в определенном типе профессионального учебного заведения. Зависит от условий и потребностей общественно-экономического развития, уровня научно-технического развития, характера содержания профессиональной деятельности, содержания и уровня общего образования, материальной базы (вооруженности средствами обучения, подготовленности учителей).

СТАДИИ АВТОМАТИЗАЦИИ. На протяжении сравнительно короткой истории можно выделить несколько стадий развития автоматизации.

На первой стадии частично или полностью автоматизируется режим работы специальных или универсальных станков. Введение автоматических станков уже исключает функции рабочего-операционника.

На второй стадии автоматические станки связываются между собой транспортными устройствами, составляя одну непрерывную автоматическую линию.

На третьей С.а. для обеспечения пооперационного контроля за качеством изделий и их разработки после выполнения каждой операции в автоматическую линию вводятся контрольно-измерительные приборы и механические управляющие устройства. Рабочий наблюдает за приборами и реагирует на возникающие отклонения.

На четвертой С.а. появляются автоматические линии с программным управлением. Станки переналаживаются на производство изделий, параметры которого изменяются в определенных пределах.

На пятой стадии в производство внедряются компьютеры, микропроцессоры, электронно-вычислительные машины (ЭВМ), самонастраивающиеся самоуправляемые автоматические системы, оснащенные специальным узлом, так называемым электронным мозгом, особым кибернетическим устройством.

Ведущая роль рабочих в автоматизированном трудовом процессе – осуществление расчетных, контрольно-управленческих, регулировочных и аналитических функций, а также математических вычислений и расчетов с применением законов физики, электротехники, электроники, пневматики.

На каждой С.а. требования к подготовке рабочих и специалистов изменяются. Их функции обуславливаются уровнем развития средств автоматизации.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. – М., 1984.

СТАЖЕР-ПРЕПОДАВАТЕЛЬ – штатная должность в высшем учебном заведении, на которую зачисляются молодые специалисты в целях подготовки к самостоятельной педагогической деятельности (срок до 1 года).

СТАЖИРОВКА – одна из форм повышения квалификации. Термин, употребляемый в двух значениях: а) период освоения лицом новых технологий, организации труда и иных достижений непосредственно на предприятиях и в учреждениях, где они возникли и практикуются; б) последипломная практика специалиста, период вхождения в профессию непосредственно на рабочем месте под руководством опытного работника.

СТАЖИРОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ – форма обновления, углубления и расширения знаний, полученных в учебном заведении; организуется в вузах для подготовки преподавателей; зачисляются специалисты вузов (до определенного возраста) при наличии высшего образования по специальности.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ – деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач в сферах науки, техники и экономики, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области. В общем эта деятельность проявляется в процессах разработки, опубликования и применения стандартов.

Приведенное определение Международной организации по стандартизации отражает все многообразие С., характеризует ее как активную деятельность, направленную на упорядочение не только в технике, но и в других областях.

Таким образом, С. – деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач в сферах науки, техники, образования и экономики, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в этих и других областях.

Применительно к профессиональному образованию главной задачей С. является создание системы нормативной документации, определяющей прогрессивные требования к уровню и качеству начального, среднего и высшего образования, а также обеспечение контроля за выполнением этих требований и правильностью использования документации.

Лит.: Якуба Ю.А. Словарь основных терминов профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения. – М., 1997.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – установление единых требований к результатам образовательной деятельности в однотипных учебных заведениях, не исключающее многообразия способов их достижения. Реализация стандартизации на практике означает прежде всего подготовку рабочих к различным видам деятельности. Другим ее основанием служит забота о том, чтобы выпускник учебного заведения имел право на свободный выбор содержания дальнейшей учебы и был способен продолжать образование на более высоких ступенях.

Государственные образовательные стандарты установлены Законом РФ об образовании. Они определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Государственный стандарт профессионального образования – совокупность требований к уровню, содержанию и качеству профессионального образования, отраженных в соответствующих нормативных документах.

Стандартизация профессионального образования требует учета специфической цели и задач данного уровня образования.

Разработка стандарта профессионального образования позволяет:

1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;

4) обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

В зависимости от области применения и уровня утверждения возможны следующие варианты: международный стандарт профессионального образования, государственный (федеральный, национальный), региональный, разрабатываемый для отдельных районов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условиями.