www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква П

 

ПАВЛЮЧКОВ Геннадий Антонович

ПАМЯТЬ

ПАНКЕВИЧ Павел Яковлевич

ПАПИРОВ Борис Алексеевич

ПАРАДИГМА

ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ

ПАРТНЕРСТВО

ПАСПОРТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ (ЛИЦЕЕВ)

ПАССИВНОСТЬ

ПАТЕНТ

ПЕДАГОГИКА

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БРИГАДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧАЮЩИМСЯ (И РАБОТАЮЩЕЙ МОЛОДЕЖИ) НА ПРЕДПРИЯТИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭНЦИКЛОПЕДИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕДОВОЙ ОПЫТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТИЛЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

ПЕДОЦЕНТРИЗМ

ПЕРВАЯ СИГНАЛЬНАЯ СИСТЕМА

ПЕРЕДВИЖНАЯ МЕХАНИЗИРОВАННАЯ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ КОЛОННА

ПЕРЕДВИЖНОЙ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЦЕНТР

ПЕРЕДОВОЙ НОВАТОРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

ПЕРЕЖИВАНИЕ

ПЕРЕНОС НАВЫКОВ

ПЕРЕПОДГОТОВКА

ПЕРЕЧЕНЬ ПРОФЕССИЙ, СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И НАПРАВЛЕНИЙ

ПЕРИОДЫ НАСТАВНИЧЕСТВА

ПЕРИОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПЕРМАНЕНТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ПЕТРОВСКИЙ Артур Владимирович

ПЕТРОПАВЛОВСКАЯ Светлана Михайловна

ПЕЧАТНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ПИК ОБУЧАЕМОСТИ

ПИСТРАК Моисей Михайлович

ПИСЬМЕННОЕ ИНСТРУКТИРОВАНИЕ

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ

ПЛАКАТЫ УЧЕБНЫЕ

ПЛАН УРОКА (занятия) производственного обучения

ПЛАН УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПЛАНИРОВАНИЕ БРИГАДИРОМ (ИНСТРУКТОРОМ) ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ БРИГАДЫ

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ МАСТЕРА производственного обучения

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЛАТНЫЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ

ПЛЮРАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОВЕДЕНИЕ

ПОВТОРЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ БРИГАДИРОВ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ИНСТРУКТОРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОЧИХ

ПОВЫШЕННОЕ СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОГОРЕЛОВ Сергей Иванович

ПОДБОР УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ РАБОТ

ПОДГОТОВКА

ПОДГОТОВКА К ЖИЗНИ

ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЯМ МАСТЕРА

ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЯМ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ПОДГОТОВКА К СОВМЕЩЕНИЮ ПРОФЕССИЙ

ПОДГОТОВКА К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПОДГОТОВКА К УРОКУ МАСТЕРА

ПОДГОТОВКА К УРОКУ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ

ПОДРАЖАНИЕ

ПОДСОБНОЕ СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО

ПОЖАРОВ Вячеслав Михайлович

ПОЖИЗНЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПОЗНАНИЕ

ПОКАЗ ТРУДОВЫХ ДЕЙСТВИЙ

ПОКРЫШКИН Александр Иванович

ПОЛИГОН УЧЕБНЫЙ

ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОЛИТИКА ЗАНЯТОСТИ

ПОЛИТИКА НА РЫНКЕ ТРУДА

ПОЛЯКОВ Валерий Алексеевич

ПОНИМАНИЕ

ПОНОМАРЕНКО Владимир Александрович

ПОНЯТИЕ

ПООЩРЕНИЕ

ПОПКОВ Владимир Андреевич

ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОСРЕДНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОСТОЯННАЯ КОМИССИЯ ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ПОСТУПОК

ПОТОЧНАЯ ЛИНИЯ

ПОТРЕБНОСТЬ

ПОТРЕБНОСТЬ В РАБОЧЕЙ СИЛЕ

ПОХВОЩЕВ Владимир Александрович

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРАГМАТИЗМ

ПРАКТИКА

ПРАКТИКАНТ

ПРАКТИКУМ

ПРАКТИКУМ ТРУДОВОЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРЕДМЕТ СОЦИОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ УЧЕБНЫЙ

ПРЕДМЕТНАЯ (цикловая методическая) КОМИССИЯ

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ

ПРЕДМЕТНО-КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО

ПРЕДПРИЯТИЕ

ПРЕДСКАЗАНИЕ

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ АНТИОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ПРЕСТУПНОСТЬ ПОДРОСТКОВАЯ

ПРИВАТИЗАЦИЯ

ПРИЕМ В СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ

ПРИЗВАНИЕ

ПРИНЦИП ПРОБЛЕМНОСТИ

ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ПРИНЦИПЫ БРИГАДНЫХ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В БРИГАДЕ

ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ, ОБОБЩЕНИЯ, РАСПРОСТРАНЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

ПРИНЦИПЫ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ПРИНЦИПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАБОЧИХ

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ БРИГАД

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

ПРИНЦИПЫ СОВМЕЩЕНИЯ ПРОФЕССИЙ

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЛАНОВ

ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ

ПРОБЛЕМНАЯ (научно-исследовательская) ЛАБОРАТОРИЯ

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ПРОВЕРОЧНЫЕ РАБОТЫ

ПРОГНОЗ

ПРОГНОЗ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ

ПРОГРАММИРОВАНИЕ

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД

«ПРОЕКТ ОБЩЕГО НОРМАЛЬНОГО ПЛАНА ПРОМЫШЛЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ»

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ ТРУДА

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЕ СИЛЫ

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД ШКОЛЬНИКОВ

ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД ШКОЛЬНИКОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ РАБОТА

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ЭКСКУРСИЯ (учебная)

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ (техническая) ЭСТЕТИКА

ПРОИЗВОДСТВЕННО-ОХРАННАЯ КУЛЬТУРА человека

ПРОИЗВОДСТВЕННО-ОХРАННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ

ПРОИЗВОДСТВЕННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ КУРСЫ (блочно-модульное обучение рабочих)

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧЕБНЫХ (ученических) БРИГАД В СОСТАВЕ БРИГАД КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧЕБНЫХ БРИГАД НА УЧЕБНЫХ УЧАСТКАХ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ЗАДАЧИ В ОБУЧЕНИИ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ И КВАЛИФИКАЦИЯ РАБОЧИХ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ БРИГАДЫ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ПРОЦЕСС

ПРОИЗВОДСТВО

ПРОКОФЬЕВ Михаил Алексеевич

ПРОНИН Василий Прохорович

ПРОРЕКТОР

ПРОСКУРЯКОВ Владимир Александрович

ПРОСТОЙ ТРУД

ПРОТИВОРЕЧИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ РАБОЧИХ

ПРОТИВОРЕЧИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПРОТЧЕНКО Иван Федорович

ПРОФЕССИИ, ЗАПРЕЩЕННЫЕ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

ПРОФЕССИОГРАММА

ПРОФЕССИОГРАФИЯ

ПРОФЕССИОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛ

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ РАБОЧЕГО ВЫСОКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ РАБОЧЕГО ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ молодых рабочих

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРИГОДНОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОБА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОЕ ПРОДВИЖЕНИЕ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА (исторический аспект)

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО РАБОЧЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН И НЕЗАНЯТОГО НАСЕЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОЛЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КЛАССЫ И ОТДЕЛЕНИЯ ПРИ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОТБОР

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПЛАН

ПРОФЕССИЯ

ПРОФЕССИЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ

ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЙ СОСТАВ высшего учебного заведения

ПРОФСОЮЗ

ПРОФТЕХШКОЛА КАК ОТКРЫТАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ, УМЕНИЙ

ПСИХИЧЕСКИЕ РЕГУЛЯТОРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

ПСИХОБИОГРАФИЯ

ПСИХОГИГИЕНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА К ПРОФЕССИИ, СПЕЦИАЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ТРУДА

ПСИХОЛОГИЯ (психологические науки)

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИЙ

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА

ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ

ПСИХОТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЭКОЛОГИЯ

ПУШИНА Любовь Савельевна

ПЯТИБРАТОВ Анатолий Александрович

ПАВЛЮЧКОВ Геннадий Антонович – заслуженный учитель Российской Федерации, работает в системе начального профессионального образования с 1969 г. Руководя профессиональным учебным заведением – Юргинским техническим лицеем Кемеровской области – с 1985 г., Павлючков Г.А. создал творческий инженерно-педагогический коллектив, в составе которого 3 заслуженных учителя РФ, 24 – отличника ПТО, 5 кандидатов наук и 11 аспирантов.

Важное место в работе директора занимает укрепление и совершенствование учебно-материальной базы. Учебные кабинеты и лаборатории технического лицея оборудованы в соответствии с современными требованиями, с 1993 г. введено обучение с использованием персональных компьютеров. Под непосредственным руководством Павлючкова Г.А. проведена структурная реорганизация методической работы лицея, в 1995 г. работа методического кабинета отмечена дипломом I степени Министерства образования Российской Федерации.

В настоящее время проводится работа по созданию на базе лицея учебного заведения, обеспечивающего непрерывную многоуровневую профессиональную подготовку.

Конкурсное комплектование лицея в течение 10 лет, высокое качество подготовки специалистов – результат творческого отношения к работе педагогического коллектива, возглавляемого Павлючковым Г.А.

ПАМЯТЬ – в психологии человека – множество как неосознаваемых процессов, так и преднамеренных действий, осуществляющих удержание различных видов опыта, более или менее длительное сохранение их в неявном виде и последующее восстановление в контексте той или иной актуальной активности (исполнительной, познавательной – как зоне ясного сознания, так и в неосознанных формах). П. является важнейшим условием психического развития (см. Развитие), воспитания, обучения, любого образования, включая и профессиональное. Нарушения П. существенно снижают дееспособность человека (см. Представления; Запоминание; Заучивание; Сохранение; Забывание; Воспроизведение; Узнавание; Двигательная память; Амнезия).

В зависимости от преобладания того или иного предметного содержания опыта различают виды П. Поскольку психология многие годы развивалась на службе общего образования, обычно различают словесно-логическую, образную и эмоциональную П. Но в связи с освоением разнотипных профессий и соответствующего очень разнообразного опыта нужен, во-первых, более дифференцированный подход к рассмотрению видов памяти, во-вторых, противоположение словесно-логической и образной П. не следует абсолютизировать, поскольку в профессиональных общностях существует специальная лексика (свои обиходные «словари»), мало известная неспециалистам и не входящая в общеупотребительный словарный фонд языка (скажем, у парикмахеров есть порядка двух десятков прилагательных для обозначения свойств волос; у товароведов, дегустаторов есть множество специальных слов для обозначения градаций и тонких оттенков качеств товаров и т.п.). В любом случае процессы П. неразрывно связаны с познавательной, исполнительной деятельностью человека и свойствами его личности (как бы проникают во все области психики). Например, восприятие нового материала учащимися будет существенно разным в зависимости от того, каким прошлым опытом располагают (тот, кто больше знает, больше видит, замечает и т.д.). Индивидуальные особенности П. выступают в функции способностей, в частности, и профессиональных (например, «цепкая» П. на запахи, вкусовые композиции важна кулинарам, товароведам; двигательная П. особо важна во всех профессиях практического труда с ручными и механизированными средствами труда; П. на технические шумы важна наладчикам технологического оборудования, ремонтникам и т.п.).

Профессиональная специфика П. педагога состоит, в частности, в том, что он знает (следовательно, помнит) не только предметное содержание преподаваемой дисциплины, но многие возрастные и индивидуальные особенности внутреннего мира своих питомцев (их помыслы, интересы, склонности, привычки, уровень подготовленности, отношения друг к другу и многое другое).

В теории и практике построения систем так называемого искусственного интеллекта, в компьютерной технике П. называют разного рода технические запоминающие устройства.

Лит.: Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 1976; Шадриков В.Д. Способности человека. – М., 1997; Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. – М., 1990.

Е.А. Климов

ПАНКЕВИЧ Павел Яковлевич (1895–1944) – педагог. Доктор педагогических наук, профессор. Действительный член АН БССР. Закончил Витебский институт народного образования (1922) и Высшие педагогические курсы в Москве (1924). Преподавал в Академии коммунистического воспитания в Москве, сотрудничал с московскими органами профобразования. С 1925 г. – в Минске, доцент, затем профессор Белорусского университета, руководитель Главнауки Наркомпроса БССР, директор НИИ педагогики.

Одним из ведущих направлений научной деятельности были проблемы профессионального образования и политехнического обучения. В числе первых обобщил теоретические подходы и опыт работы московских школ фабзавуча. Предложил свое понимание политехнизма в профшколе как «индустриального политехнизма». Выступил против чрезмерного расширения категории политехнического образования, ориентируясь на высшие формы техники и трактуя его как «всесторонне-техническое». Это вызвало критику, не всегда справедливую, со стороны Н.К. Крупской и других педагогов-политехнистов. Сыграл важную роль в развитии педагогической науки в Белоруссии. Занимался также проблемами методологии и истории педагогики, психологии, трудового воспитания. Репрессирован, реабилитирован посмертно.

Соч.: О производственном обучении на фабрике «Ливерс» // Фабзавуч. 1925. № 1 (7–8); Основные вопросы фабзавуча. – М., 1926; Политехническая школа в связи с развитием современной крупной индустрии. – Минск, 1928; Философское мировоззрение Н.А. Добролюбова. – Минск, 1929.

Лит.: П.Я. Панкевич // Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986.

Е.Г. Осовский

ПАПИРОВ Борис Алексеевич родился 17 января 1927 г. в г. Подольске Московской области. Окончил ремесленное училище (1943) и Ленинградский педагогический институт. Работал мастером производственного обучения в ремесленном училище № 23 г. Златоуст. Практически вся его жизнь связана с профессионально-техническим образованием: ремесленник, мастер производственного обучения, заместитель директора технического училища № 3 при механическом заводе им. Калинина г. Подольска, а с 1961 г. – директор профессионально-технического училища № 27.

Организовал обучение учащихся на выпуске сложной продукции, успешно внедряет в учебный процесс новые формы и методы обучения, передовой педагогический опыт.

ПАРАДИГМА – наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе.

ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ характеризует исходную концептуальную схему, модель постановки проблемы в области образования и путей их решения, методов исследования. П.о. имеет конкретно-историческую специфику. Общая философия образования использует это понятие для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. Каждая эпоха обладает особой картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его сущностных способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другим. Представления о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках личности – весь этот комплекс идей очерчивает П.О. и непосредственно отражает общую картину мира, свойственную эпохе.

Любая П.о. в своем развитии проходит несколько этапов: становления, завершенности и, наконец, статики, когда она становится косной и препятствует дальнейшему развитию. Тем временем в недрах старой парадигмы рождаются новые идеи и принципы, тенденции, происходит переосмысление понятий, их взаимосвязей, формируется новая концепция парадигмы образования. В основу современных концепций различных вариантов П.о. положены идеи гуманизации, демократизации, социальной ответственности личности за судьбы развития цивилизации.

Лит.: Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3.

А.Ф. Самойлов

ПАРТНЕРСТВО (от англ. partnership) – 1) юридическая форма организации совместной экономической деятельности нескольких физических или юридических лиц. Представляет промежуточную форму между частным, семейным предприятием и компанией с ограниченной ответственностью. П. создается на основе договора, которым регулируются права и обязанности партнеров (пайщиков), участие в общих расходах, распределении прибыли, раздел имущества. Число членов П. обычно ограничено несколькими десятками. В дореволюционной России П. возникали в форме товариществ. Для П. предусматриваются более упрощенные, чем для компании, правила создания, роспуска, отчетности. П. распространено в сфере мелкого бизнеса и услуг; 2) форма сотрудничества фирм, компаний, не закрепленная в учредительных документах, а подтвержденная фактически. В качестве документа, подтверждающего такие отношения, составляется обычно договор (протокол) о корпоративном П. В отдельных случаях П. приводит к слиянию компаний.

ПАСПОРТИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ (ЛИЦЕЕВ) – периодическая инвентаризация учебных заведений, осуществляемая, как правило, один раз в 5 лет.

Наиболее эффективной формой инвентаризации является технико-экономическая паспортизация, которая позволяет оценить потенциал училищ и эффективность его использования; она способствует решению задач по реструктуризации региональной сети и прогнозированию выпуска квалифицированных рабочих с учетом запросов регионального рынка труда.

Оценке по натуральным и стоимостным показателям подлежит:

использование учебно-материальной базы;

результаты финансово-хозяйственной деятельности;

использование инженерно-педагогических кадров по стандартным и нестандартным критериям;

использование энергоносителей всех видов.

Решение этой задачи связано с разработкой аналитических показателей по определению степени эффективности использования трудовых и материальных ресурсов профессиональных училищ (лицеев) в региональной системе начального профессионального образования.

Критерием отбора статистических показателей для включения в паспортизацию является их агрегирование и выборка наиболее представительных по каждому разделу Паспорта. Кроме того, в выходные формы включаются натуральные и стоимостные нормативы, в том числе и по энергоносителям.

Целостность и достоверность данных обеспечиваются вводом компьютерного математического и логического контроля правильности заполнения исходных данных паспортизации с выдачей дефектограмм.

Г.И. Лукин

ПАССИВНОСТЬ – а) ситуативная особенность поведения, выражающаяся в отсутствии у нормального здорового человека ожидаемых движений, действий, эмоциональных реакций – ответных актов на впечатления. У учащегося может быть следствием того, что он не готов в данном конкретном случае к выполнению педагогических требований (не все понял в изложенном педагогом материале, не владеет некоторыми умениями, не заинтересовался задачей и т.п. – в любом случае педагогическое требование оказывается для него фактически непосильным);

б) устойчивая особенность личности, характера, обосновываемая человеком для себя общими соображениями в связи с некоторыми типичными ситуациями (например, «Тише едешь – дальше будешь», «Моя хата с краю...») и выражающаяся в определенных тактиках и стратегиях «невмешательства». В этом случае П. может проявляться не тотально, а парциально: скажем, человек может быть активен в своей узкой специальности и пассивен в отношении общественной жизни («стоит в стороне»); соответственно учащийся может быть активен в умственной деятельности и пассивен в некоторых других отношениях (или наоборот);

в) устойчивая особенность личности, обусловленная недоразвитием волевых качеств (инициативности, настойчивости, решительности, способности к волевому напряжению, усилию);

г) состояние «упадка сил», связанное с телесным хроническим или острым заболеванием, психологической травмой, переживаниями кризисов развития (см. Переживание);

д) патологическое нарушение в области чувств (см. Апатия), воли, волевой регуляции (абулия), проявляющееся в устойчивом и общем понижении интенсивности побуждений, неспособности принимать решения (хотя необходимость в этом может и осознаваться).

В каждом случае необходимо конкретно разбираться в явлениях П. (низкой активности) человека, прежде чем предпринимать те или иные действия по отношению к нему (воспитание, дополнительное обучение, лечение, предоставление отдыха, психологический тренинг, психокоррекция).

Лит.: Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997.

Е.А. Климов

ПАТЕНТ (от позднелат. patens – свидетельство, грамота) – 1) документ, удостоверяющий государственное признание технического решения изобретением и закрепляющий за лицом, которому он выдан, исключительное право на изобретение.

П. выдается государственным ведомством изобретателю или его правопреемнику. Действие П. распространяется только на территорию государства, в котором он выдан, если не существует каких-либо международных соглашений. Срок действия П. устанавливается национальным законодательством (как правило 15–20 лет). П. может быть оспорен, аннулирован по основаниям и в порядке, установленном законодательством. П. – одна из форм правовой охраны изобретений;

2) документ на право заниматься торговлей, каким-либо промыслом или специализированной деятельностью. В некоторых государствах П. выдается на право занятия определенной должности.

Лит.: Политехнический словарь. – М., 1984; Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Обучение старшеклассников основам патентоведения и методам поиска новых технических решений. – М., 1988.

О.Б. Ховов

ПЕДАГОГИКА – общественная наука, объединяющая, интегрирующая, синтезирующая в себе данные всех естественных и общественных наук, связанных с формированием человека. П. исследует законы развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о подрастающем человеке, формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания. Предметом П. являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательная практика формирования и образования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. П. изучает воспитание как общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения. Существует три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно проникают друг в друга, соотносятся, соподчиняются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тенденций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других.

Первый слой отношений непосредственно связан с экономическим базисом. В процессе общественного производственного взаимодействия возникают и действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само воспитание в производственных отношениях выступает в качестве механизма осуществления естественной смены поколений, подготовки и развития производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций – требований, оказывающих существенное влияние на содержание, характер и протекание педагогических процессов.

Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в формах общественного сознания. В системе идеологических отношений рождаются закономерности воспитательного процесса, с учетом которых устанавливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и образования; направленности отношений между взрослыми и учащимися, а также эстетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требований законов воспитания, характера общественных отношений и идеологии.

Наконец, третий слой отношений существует и действует в личностно-психологической сфере. В системе этих отношений устанавливается непосредственный контакт между взрослыми и учащимися, решается судьба авторитета воспитателя, симпатий и антипатий, воспитываемости и сопротивления воспитанию, организованности, целеустремленности или бесперспективности жизни молодежи. В личностных отношениях действуют и проявляются не только объективные закономерности, но и субъективно установленные принципы, правила поведения и общественного взаимодействия. Их воспитательная эффективность зависит от личности педагога, его морально-волевых качеств и мастерства. Педагогическое правило есть частный случай педагогического принципа, примененного с учетом личностно-педагогических особенностей участников учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая наука осуществляет исследования как фундаментальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она изучает объективно-закономерное общественное явление воспитания. В этой области проводятся фундаментальные методологические, теоретические и теоретико-экспериментальные исследования, раскрывающие возможности воспитания подрастающего поколения в конкретно-исторических общественных условиях. С другой стороны, П. практически решает проблемы организации образования, воспитания и обучения. Потребности жизни и общественной практики требуют прикладных исследований и обоснованных рекомендаций по управлению и научной организации деятельности преподавателей и воспитателей; педагогического процесса; системы народного образования; по руководству процессом обучения и формирования черт характера учащихся. В соответствии с этим возникают прикладные педагогические науки по организации жизни учебного заведения; управление системой образования; по научной организации труда педагога и учащегося; а также П. профессионального образования, высшей школы, семейного воспитания и др.

Предметом педагогической науки в прикладной ее сфере является также изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения. Передовой педагогический опыт как ведущее начало общественной педагогической деятельности есть творческое, активное освоение и реализация учителем в практике работы законов и принципов П. с учетом конкретных условий, особенностей учащихся воспитательного коллектива и собственной личности. Передовой и новаторский опыт возможен только на основе данных педагогической и психологической наук.

Изучение всех сторон педагогической деятельности и целостного педагогического процесса как предмета П. – важное средство воспитания и образования подрастающего поколения.

Лит.: Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. – М., 1987; Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998; Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. Т. 4. – М., 1983–1986; Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1997.

Б.Т. Лихачев

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА – термин не новый в педагогике, он берет свое начало со времен Я.А. Коменского. Педагоги-новаторы обосновывают свой опыт, называя его педагогикой сотрудничества, следующим образом: необходимостью дать учащимся новые стимулы учения; вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед; развивать старательность, самостоятельность, стремление к совместному труду учащихся и педагогов. Речь идет о том, чтобы учебно-воспитательный процесс строился на сотрудничестве учащихся и педагогов. Центральными вопросами такого обучения являются:

учение без принуждения, основанное на гуманности без использования средств принуждения, а именно: не ставить плохих отметок, не делать детям замечаний, не жаловаться родителям. Главное в этом процессе – дать уверенность ученику в том, что он добьется в конечном счете успеха. А это значит, что он научится учиться, будет сам замечать свое отставание и стремиться устранять его;

учение, предусматривающее реализацию идеи труднодоступной цели, основанное на преодолении сложностей в учении, уверенности в достижении поставленных задач;

учение, предусматривающее использование идеи опоры: перед каждым учеником должна быть опора, служащая ему путеводной звездой. Такой опорой в методе педагога-новатора В.Ф. Шаталова является опорный сигал, у С.Н. Лысенковой – схемы, у И.П. Иванова – зримая модель поведения в методике его творческого выступления, у Е.Н. Ильина – опорная деталь, у Д.Е. Огородникова – певческий алгоритм и др. Например, опорные сигналы В.Ф. Шаталова позволяют ученикам свертывать и развертывать предъявленный для изучения макет, что облегчает понимание и запоминание материала. Многократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – способствует прочному усвоению материала.

Опорные сигналы позволяют визуально проверять домашнюю работу:

использование идеи свободного выбора, чтобы учащиеся чувствовали себя сотрудниками в учении и имели возможность такого выбора;

использование идеи опережения, когда учебный материал изучается с опережением календарных сроков;

использование идеи крупных блоков, позволяющей значительно увеличить объем изучаемого материала: суть этого в том, что блок пройден, основная мысль схвачена и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет;

использование идеи самоанализа, когда учащиеся рецензируют письменные работы друг друга, производят оценочные действия и суждения; работа считается незаконченной, если она не проанализирована;

учет интеллектуального фона класса: если создана обстановка общего стремления к знаниям, к достижению высоких целей, то у каждого учащегося будет лучше успеваемость;

учет коллективного творческого воспитания. Сущность этой работы заключается в том, что учащихся учат коллективному общественному творчеству;

учет творческого труда;

учет творческого самоуправления, которое рассматривается не как управление без взрослых, а в сотрудничестве с ними;

учет сотрудничества с родителями, предусматривающего дружеские, товарищеские отношения в семье;

учет личностного подхода, когда учащийся ощущает внимание педагога к себе как к равноправной личности, когда каждый уважаем, все чувствуют свою защищенность;

учет сотрудничества педагогов: каждый педагог должен стремиться использовать в своей учебной работе идеи П.с., обновлять свои методы обучения и воспитания и на этой основе перестраивать учебно-воспитательный процесс на новых началах.

П.с., как одному из направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса, пока не имеющему своей концепции, нельзя отказать в ее развитии и обогащении новыми идеями. В П.с. появилось много новых аспектов. В то же время ряд ученых-педагогов считает, что многое из того, что педагоги-новаторы пропагандируют, давно известно. Тем не менее этот, якобы известный учебный материал, многие десятилетия оставался за фасадом ПУ и никоим образом туда не про-никал.

П.с. в профессиональном учебном заведении следует понимать шире, чем в общеобразовательной школе. Здесь сотрудничают не только учитель и ученик, но и производственные и педагогические коллективы. Без такого сотрудничества, взаимной заинтересованности нельзя организовать учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий подготовку рабочих высокой квалификации. Она охватывает комплекс экономических, организационных, педагогических и социально-психологических проблем. П.с. предусматривает не принудительное, насильственное обучение, ведущее к нравственной деформации и учащегося и педагога, а организацию вместо монологического общения педагога с учащимися, деловых контактов с ними, совместную постановку задач и совместный анализ процесса их решения. Педагог изыскивает способы предоставления учащимся возможности проявить себя даже в небольшом, но конкретном деле и отстаивать свое мнение, создает условия для активного применения учащимися в коллективной трудовой деятельности теоретических знаний.

П.с. предусматривает открытость учебного процесса, привлечение общественности к работе педагогического коллектива и организацию взаимодействия с различными общественными институтами, долгосрочные отношения ПУ с предприятиями. П.с. – это признание одного приоритета в воспитании и образовании – личности ученика. И отдавать предпочтение следует не столько сумме знаний, одинаковых для всех, не только набору необходимых положительных качеств, а их раскрытию и развитию задатков и способностей, данных человеку природой.

И если этих задатков не так уж и много, в ПУ не должно быть ситуаций, тупиковых для личности. Ни плохие математические способности, ни ослабленная память, ни вздорный характер не могут помешать человеку найти свое место в жизни, стать нужным обществу и счастливым.

В П.с. сформулировано новое педагогическое мышление, которое заключается в следующем:

образование должно быть направлено на формирование творческой личности с учетом индивидуальных особенностей, способностей, интересов и устремлений каждого учащегося;

признание приоритетности гармонического воспитания человека перед «пичканьем» его различной информацией;

утверждение трудовых начал, соединение обучения с производительным трудом;

признание образования как государственно-общественной системы, действующей в условиях демократизации и гласности;

признание необходимости изменения стиля и методов работы руководителей учебных заведений и педагогов, создания условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности.

Основой П.с. является гуманизация и демократизация всей жизнедеятельности учебного заведения.

Демократизация предполагает сочетание коллегиальности и единоначалия. Сущность этого заключается в коллективной разработке и обсуждении принимаемых решений в сочетании с единоначалием управления, когда руководитель объединяет знания, опыт, волю людей и действия членов коллектива, формирует трудовые взаимоотношения и на этой основе добивается достижения поставленных целей.

Лит.: Батышев С.Я. Педагогика сотрудничества в профтехучилищах. – М., 1990.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – персонифицированный комплекс знаний, навыков и умений, составляющих способность лица передавать другим освоенные им знания и социальный опыт; способность быть посредником между теми, кто создает, хранит и обогащает социально-культурный опыт, и теми, кто нуждается в освоении их достижений. Поскольку процесс передачи и освоения социального опыта носит целенаправленный характер, он должен быть построен со знанием дела, т.е. с учетом объективных законов восприятия материала субъектом учебной деятельности. П.г. следует рассматривать как комплексный феномен, состоящий из трех основных компонентов: а) социально-психологического – знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе; б) психологического – понимание особенностей психической деятельности, свойственных возрасту и полу; в) дидактического – умение выбрать формы и методы работы, адекватные поставленным задачам и целям.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – область профессиональной деятельности педагога по обучению, воспитанию и развитию учащихся.

Основными компонентами П.д. преподавателя, мастера производственного обучения являются:

конструктивный, связанный с отбором и композицией содержания, проектированием и реализацией учебно-воспитательного процесса. Он включает проектирование (планирование) содержания предстоящей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий), а также технологии реализации педагогического воздействия на учащихся;

организаторский, включающий собственную деятельность по передаче содержания образования, а также руководство учебной деятельностью учащихся;

коммуникативный, охватывающий область взаимоотношений педагога и учащихся;

гностический, включающий изучение педагогом: интеллектуальных, психомоторных и эмоциональных возможностей учащихся; содержания, форм, методов, средств осуществления учебного процесса; достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования.

Характерными чертами П.д. опытного преподавателя, мастера производственного обучения являются также специфические для него педагогический стиль, педагогическая техника, творческий подход к своей П.д.

Успешность П.д. в решающей степени определяется наличием у преподавателя, мастера производственного обучения педагогических способностей.

Компетентность педагога оценивается по трем основным показателям: а) уровень знания и понимания того, чему он намерен обучить других; б) мера владения технологией преподавания; в) умение добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.

Лит.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – М., 1970.

В.А. Скакун

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА. Трудовой коллектив – это объединенные общей целью производства труженики, строящие свои взаимоотношения на основе товарищеского сотрудничества и взаимопомощи.

Многообразен круг обязанностей трудового коллектива. Его долг – высокопроизводительно работать, неуклонно исполнять законы и постановления правительства; выполнять государственные планы, повышать эффективность и качество работы, укреплять трудовую и производственную дисциплину; постоянно заботиться о развитии трудовой и общественно-политической активности членов коллектива. Успех в решении этих задач зависит от активности общественных организаций, с деятельностью которых тесно связаны дальнейшая демократизация управления, осуществление полномочий трудового коллектива. Его главной задачей является не только производство нужной обществу продукции высокого качества при наиболее полном и эффективном использовании производственных ресурсов и рабочего времени, но и забота о здоровье, создании необходимых условий для работы и профессиональном и культурном росте его членов.

На производстве осуществляется подготовка новых рабочих, а также переподготовка уже работающих, что связано с высвобождением рабочих в результате внедрения новой техники, повышение квалификации инженерно-технических работников; обучение учащейся молодежи.

Развитие трудового коллектива – сложный и противоречивый процесс: в одних случаях длительный по времени; в других – интенсивный, быстрый, в третьих – он развивается неравномерно, с возможными остановками, в четвертых – различной целеустремленности, сплоченности, прочности, эффективной деятельности.

На промышленных предприятиях появилось немало новых форм трудового воспитания: посвящение в рабочие, празднование трудовых юбилеев рабочих, наставничество кадровых рабочих над молодежью, вечера «Слава труду», встречи ветеранов с молодыми рабочими и др. Эти формы находятся во взаимосвязи и дополняют друг друга. Однако воспитательная работа не достигнет нужного результата, если не будет учитываться личный социальный опыт людей, приобретенный ими в труде и общественно-политической практике.

Возьмем Санкт-Петербургский Ижорский завод. Здесь создан сплоченный коллектив, разнообразный по профессиям и социальному составу. На заводе 87% имеют высшее, среднее и неполное среднее образование, около 30% – высокую квалификацию; 33% проработали на предприятии от 10 до 20 и более лет; кадровые рабочие цементируют производственный коллектив, хотя на заводе трудится 40% молодых рабочих до 30 лет, стаж работы у которых от 1 до 3 лет.

В целях повышения педагогизации производственного процесса на Ижорском заводе, как и на многих Санкт-Петербургских предприятиях, имеются педагоги. Сущность работы педагога на предприятии – осуществление педагогически обоснованной системы работы с молодыми рабочими, заключающейся в «опережающем» воздействии, в выработке определенной этапности, преемственности и системы, определении продуманной линии поведения. Свою работу такой педагог на заводе осуществляет совместно с начальником цеха и бригадирами. Они вместе разрабатывают систему опережающих воздействий, которые соответствуют требованиям сегодняшнего дня для различного состава работающих.

Например, для бригадира может быть следующее задание: наладить более близкие отношения с коллективом бригады; для другого – научиться контролировать свои действия; для третьего – изучить конкретный передовой опыт воспитания и др.

Специальные задания посвящаются и анализу трудового коллектива, его воспитательных возможностей. Каждый бригадир учится оценивать степень сплоченности своего коллектива, трудовую и общественную активность рабочих, как вести себя в тех или иных случаях и обстоятельствах, выход из которых связан с соблюдением принципов индивидуального подхода к молодым рабочим; учится соотносить теоретические положения с собственной практической деятельностью.

И технические задачи, решаемые в коллективе бригады или цеха, осмысливаются с позиций педагогики. Иначе говоря, любой производственной ситуации придается воспитательная направленность. Педагог в данном случае помогает выявить в процессе этого воздействия факторы, наиболее благоприятные для формирования личности, опираясь на которые трудовой коллектив добивается наибольшего развития всего коллектива.

Анализируя производственные ситуации, педагог стремится к тому, чтобы в своих беседах с бригадирами и мастерами, на конкретных фактах из жизни конкретного трудового коллектива показывать пути педагогического воздействия по воспитанию работающей молодежи, аргументированно отвечать на волнующие их вопросы, создавать атмосферу заинтересованного, принципиального обмена мнениями. Это та основа, которая заставляет рабочих обратиться к самоанализу, повышать требовательность к себе в проведении воспитательной работы, видеть конкретную цель своей работы. Для этих целей на производстве организуются постоянно действующие педагогические семинары по вопросам воспитания молодежи.

Опыт проведения таких семинаров на Санкт-Петербургских предприятиях «Электросила», «Светлана» и других себя оправдал. Здесь бригадир, мастера и начальники цехов изучают темы, освещающие проблемы педагогики, психологии, этики. Возникла основа для обмена опытом, изучения и внедрения в массовую практику различных форм и методов воспитания.

Большим педагогическим советом на «Скороходе» называют совместные заседания учителей школы, училища, бригадиров и мастеров об опыте воспитательной работы на производстве и в учебных заведениях.

Сегодня можно говорить и о такой складывающейся системе воспитания, как наставничество, различные формы которого приобретают наиболее распространенный характер (см. Наставничество).

В настоящее время на ряде промышленных предприятий, в частности, на Ярославском нефтеперерабатывающем заводе, осуществляется подготовка бригад коллективного взаимозаменяемого обслуживания рабочих мест. Сущность этой работы заключается в подготовке не отдельных рабочих, а целых бригад для обслуживания всех рабочих мест, присущих определенной бригаде квалифицированных рабочих данного предприятия с бригадной формой организации труда. Такие рабочие бригады готовят молодых рабочих к совместной работе с кадровыми рабочими. Эта форма позволяет обеспечивать подготовку рабочих широкого профиля для переменного обслуживания конкретных рабочих мест, учитывает специфические особенности бригады и характер выполняемых ею работ, позволяет снизить монотонность труда, значительно усилить его творческий характер.

Важную роль в развитии движения наставничества играют трудовые династии, представляющие собой своеобразные коллективы, в которых органично сочетаются производственные, личные, семейные и общественные отношения. Дело, принятое по наследству от старших, становится предметом особой, заботы и гордости за свою трудовую семью. История Киевского завода «Арсенал» – это биография многих рабочих семей. Каждая из наиболее известных заводских династий – Марьяченко, Науменко, Грабарей, Ушаковых – имеют стаж работы на заводе, исчисляемый более чем пятью веками, а династия Ушаковых, в которой 32 человека, проработала почти 800 лет. Такие люди воспитывают уже самой историей своей жизни. Расширение числа трудовых династий и привлечение их к воспитанию молодежи – задача огромной важности, помогающая решить проблему стабильности и роста квалификации производственного коллектива.

Лучшие трудовые коллективы стремятся к тому, чтобы включить личность в систему объективной ответственной зависимости, которая побуждала бы к правильным формам поведения и блокировала нежелательные. Обстановка взаимозависимости и взаимоконтроля позволяет лучше формировать общественное мнение в коллективе, создает условия принципиальной оценки деятельности друг друга. В то же время надо иметь в виду, что по мере утраты новизны отдельных форм воспитания в трудовом коллективе несколько ослабевает острота их восприятия, поэтому необходимо углублять содержательную сторону отношений, усложнять их структуру на основе взаимной ответственности, чтобы каждый молодой рабочий понимал общественный смысл выполняемой работы.

Для того чтобы гарантировать непрерывность воспитательного процесса через наставничество с учетом индивидуальных особенностей и возможностей молодых рабочих, необходимо обеспечить последовательность их включения в различные формы наставничества, возможность строго индивидуального планирования профессионального обучения и воспитания и преемственности воздействия, которые находились бы во взаимосвязи по линии: наставник – бригадир – мастер цеха – начальник цеха. Их задача – создавать эффективные воспитательные ситуации, систему педагогических воздействий в конкретной производственной обстановке на поведение молодых рабочих.

Применительно к работающей молодежи принцип комплексного подхода к воспитанию означает прежде всего координацию всех средств воспитательного воздействия, последовательное сочетание обучения и воспитания с активным включением в практическую деятельность, участием в производительном труде.

Основные черты комплексного подхода – это, во-первых, единство целей и направлений воспитательного воздействия (идейно-политического, трудового и нравственного); во-вторых, учет технико-экономических, организационных, идеологических и иных факторов общественной жизни; в-третьих, улучшение планирования и координации работы всех средств воспитания; в-четвертых, охват воспитательным воздействием всего населения с учетом особенностей различных групп; в-пятых, последовательное сочетание просвещения и обучения с включением всех людей в социальную политику, с участием их в созидательном труде и управлении общественными делами; в-шестых, постоянная практическая проверка результативности воспитательных усилий, корректирование на этой основе самого процесса воспитания с использованием научных методов.

Сущность комплексного подхода заключается в обеспечении тесного единства трудового, нравственного, эстетического и физического воспитания. Это единство обеспечивается следующим образом:

1) путем последовательного применения единых критериев оценки нравственного облика как коллектива, так и отдельной личности, повышении роли коллектива в ее воспитании;

2) путем закалки молодежи в активной трудовой и общественно-политической деятельности;

3) совершенствованием всего дела образования, повышением качества знаний;

4) путем согласованных действий школы, семьи, предприятий и общественности;

5) организацией воспитательной работы по месту жительства, в сфере досуга, чтобы она была продолжением учебно-воспитательной деятельности школы, трудовых коллективов с учащимися и взрослыми. Большими возможностями осуществления единства воспитания обладает трудовой коллектив, использование опыта кадровых рабочих для профессиональной и социальной адаптации учащейся и работающей молодежи на производстве.

Большую роль в осуществлении единства трудового, нравственного, эстетического и физического воспитания играет совместная деятельность школы, семьи, предприятия и общественности. Содержательную работу в этом отношении проводят средние школы совместно с Магнитогорским металлургическим комбинатом. Многообразны формы их совместной деятельности. Это слеты молодых рабочих и учащихся школ, совместная работа лекторов и агитбригад, тематические вечера и читательские конференции, ознакомление с лучшими людьми предприятия, совместная работа производственного и школьного коллектива с «трудными подростками» в спортивно-трудовых лагерях. Заводской коллектив создает наилучшие условия для соединения обучения с производительным трудом, школа выступает в роли организующей, объединяющей силы, которая обеспечивает целенаправленность процесса воспитания не только в своих стенах, но также и в семье, окружающей ее микросреде, на шефствующем предприятии, привлекает родителей к организации свободного времени учащихся, к индивидуальной работе с педагогически запущенными детьми.

Члены производственных коллективов, посещая семьи трудных подростков, выявляют условия жизни семьи, советуют родителям, с кем и по какому вопросу лучше проконсультироваться: с мастером, учителем, воспитателем и др. Привлекают членов таких семей и к общественной работе в цехе, микрорайоне, в отдельных случаях обсуждают на заседаниях цеховых комиссий содействия семье и школе, советов общественности, товарищеских судов.

На комбинате сложилась система традиционных праздников-встреч: уроки трудовой славы, день молодого рабочего, день рождения комбината, слеты трех поколений, уроки мужества и др. Каждый месяц эти праздники проводятся как школьными, так и рабочими коллективами комбината. Например, на праздник «Уроки трудовой славы» ветераны труда, новаторы производства, представители бригад, начальники цехов и производств, руководство комбината в этот день приходят в классы подшефных школ и рассказывают учащимся об успехах комбината, его людях, рассказывают о планах своего коллектива, внося в жизнь школьного коллектива трудовой подъем.

Используются самые различные формы и методы: родительские собрания, контакт с родительским комитетом школы, производственные совещания в цехах, хозяйственные активы, проведение бесед с учащимися при посещении предприятия, обращение к ним по радио, проведение совместных собраний родителей и учащихся и т.д.

Для организованного проведения работы по профориентации в школах созданы межшкольные пункты, в которых юноши и девушки получают квалифицированные советы специалистов по выбору профессии, которые организуют на свое предприятие экскурсии учащихся школ, дни открытых дверей, проводят в школах беседы о предприятии, о многообразии трудовой деятельности рабочих, устраивают вечера встреч с новаторами производства и героями труда. Организуются и передвижные выставки, которые отражают жизнь предприятия, его многообразную деятельность, содержание и результаты обучения разным профессиям.

При ознакомлении молодежи с производством надо стремиться к тому, чтобы у нее сложилось правильное представление о труде рабочих, появилось желание узнать, как работает данный станок, машина, механизм, чтобы юноши и девушки отчетливо сознавали, какая увлекательная работа ждет их. Здесь же, на рабочем месте, важно разъяснить им, какие способности и качества особенно необходимы для успешной работы по рекомендуемой профессии, указать на трудности, с которыми сталкиваются в процессе труда рабочие той или иной специальности.

Продуманное педагогическое руководство совместной деятельностью школ и производственного коллектива по воспитанию учащихся обеспечивает: единство влияний на формирование личности; единство требований со стороны школы, производственного коллектива и общественности; единую систему планирования воспитательной работы с детьми; широкий обмен опытом совместной деятельности; совершенствование педагогического просвещения воспитателей-общественников.

Одной из особенностей совместной работы предприятий и школ является создание между ними долговременных отношений, на основе которых многие школьники получают возможность знакомиться с профессиями родителей, работающих на данном предприятии; школьники подросткового возраста взаимодействуют с молодыми производственниками, а школьники VII–VIII классов участвуют в производительном труде предприятия или в УПК. Разнообразны формы этой работы. Так, на Ижорском заводе традиционными стали совместные трудовые вахты, праздники труда, посвящение в рабочие, субботники по благоустройству заводской или школьной территории, культурно-массовые и спортивные мероприятия, организуются встречи с лучшими производственниками, вечера «мастер – золотые руки». В музее этого завода школьники и учащиеся ПУ знакомятся с трудовыми биографиями лучших людей: новаторов, рационализаторов, изобретателей; в торжественной обстановке получают задания по изучению трудовых биографий выпускников школы и ПУ, страниц истории базового предприятия.

Совместная деятельность учебных заведений и производства характеризуется и созданием необходимой учебно-материальной базы для трудовой и профессиональной подготовки учащихся, и выделением квалифицированных специалистов для профессионально-трудовой подготовки учащихся, и разработкой учебно-программной документации для разных возрастных групп учащихся, и проведением совместных мероприятий.

В совместной деятельности предприятия, школы и семьи большое значение имеет работа по экономической подготовке учащихся, воспитание бережного отношения ко времени, труду и материальным ценностям, выработка экономического мышления, применение полученных знаний на практике. Важным направлением является организация экономического и педагогического всеобуча родителей, обмен опытом по экономическому воспитанию детей в семье, выработка навыков планирования и организации труда учащихся, подготовка и проведение «круглого стола», в котором принимают участие ведущие специалисты предприятия, ученые-педагоги, представители администрации. А совместные проведения родительских собраний являются своеобразными творческими отчетами тех и других.

Взаимодействие на административном уровне между школой и предприятием сочетается с взаимодействием на уровне первичных коллективов: бригада (цех, участок) предприятия – учебная группа УПК, ПУ или школьный класс. Благодаря этому учащиеся лучше усваивают опыт кадровых рабочих, нравственно-ценные принципы взаимоотношений в трудовом коллективе.

Укреплению взаимодействия школы и производства способствует совместное выполнение на кооперативных началах производственных заказов в учебных цехах УПК, ПУ и в цехах предприятия. При этом процесс изготовления заказов технологически строится таким образом, чтобы обеспечивалась взаимосвязь всех учебных и производственных цехов. Каждый учащийся в процессе такой производственной деятельности убеждается в том, что от качества и темпа его работы зависит конечный результат на всем потоке.

За последнее время получила распространение практика составления перспективного плана предприятия и учебного заведения, который на основе заключенного договора позволяет осуществлять координацию и планирование трудовой деятельности учащихся в учебном и производственном подразделениях: проведение уроков труда производственниками; организацию кружков технического творчества; создание первичных ячеек общества изобретателей, а также клубов по интересам, например, будущих специалистов, призванных воспитывать у учащихся интерес к определенной сфере деятельности; проведение на предприятии дней открытых дверей, а также вечеров, позволяющих познакомить учащихся с работой, учебой, отдыхом работников предприятия; проведение месячников «школа – ПУ – предприятие» по заранее разработанной программе, включающей массовые мероприятия (праздники труда, вечера трех поколений, дни ударного труда); участие в чествовании трудовых династий, в подготовке и проведении Дня молодого рабочего, встречах школьников и учащихся ПУ с передовыми рабочими – выпускниками этих учебных заведений, проведение конкурсов учащихся и молодых рабочих, торжественных ритуалов; дни науки и техники на базовом предприятии, а также активную поисковую деятельность самих учащихся по изучению профессий и трудовых династий предприятия микрорайона. Иначе говоря, в перспективном плане определяются главные направления по трудовому и профессиональному воспитанию учащихся и конкретизируются задачи, связанные с реализацией намечаемых мероприятий.

Лит.: Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. – М., 1986; Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995.

С.Я. Батышев

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – установление исходной меры продуктивности деятельности педагогического коллектива профессионально-технического учебного заведения в сравнении с другими в масштабах города или района (экстеросистемное исследование) и выявление, измерение объективных и субъективных факторов, обусловливающих эту продуктивность (интеросистемное исследование). П.д.п.о. может считаться профессионально грамотной, если строится на основе измерительного инструментария, адекватно отражающего изучаемые объекты, позволяющего улавливать тенденции развития, перестраивать собственную деятельность в соответствии с этими тенденциями, воспитывать потребность в профессиональном самовыражении. П.д.п.о. принято рассматривать как учение о методах и приемах распознавания новых педагогических идей, теорий, технологий, инноваций, ресурсов повышения результатов в профессионально-педагогической практике, а также постановка гипотезы, ее исследование и доказательство правоты, прогресса суждений, выработанных теорий и результатов исследователей и практиков. Она осуществляется в целях комплексного изучения, анализа и синтеза состояния педагогических объектов и процессов, их функционирования и развития.

П.д.п.о. – это определение качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов, анализ причинно-следственных связей и оценка по определенным критериям и показателям степени достижения поставленной цели, задач обучения и воспитания. Это аналитическая и оценочная деятельность, связанная с изучением субъектов педагогического процесса, педагогической системы. Оценивание отдельного субъекта или системы профессионального образования проводится с учетом: а) субъект исследования – умений исследовать объект, процесс и результаты собственного труда; формулировать на основании исследований педагогические задачи; «проигрывать» возможные способы их решения с учетом требований к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса; планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в осваиваемой профессии на весь период обучения; конструировать каждое занятие, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата; организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися и их семьями; б) система исследования – диагностируются подсистемы: тенденции развития производства и его материально-техническая база; уровень организаторской и педагогической деятельности директора и руководства в целом (директора и его заместителей); качество работы методических комиссий и их руководителей; качество работы общественных организаций и органов ученического самоуправления: мера их содействия профессиональному и нравственному становлению будущего рабочего; уровень продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения; уровень компетентности и ценностного отношения к будущей профессии в учебных группах на I, II, III курсах; мера подготовленности выпускников к самостоятельному труду, профессиональному саморазвитию и творчеству на производстве по показателям уровня гражданственной, общеобразовательной, общетрудовой и профессиональной зрелости.

П.д.п.о. рассчитана на следующую аналитико-синтетическую деятельность службы контроля или самих участников учебно-воспитательного процесса: каждый субъект управления педагогической системой (или подсистемой) выступает в качестве компетентного судьи в отношении группы людей, которой он руководит, исходя из базового критерия оценки конечного результата педагогической системы, он оценивает меру соответствия деятельности своих подчиненных (по вынесенным в шкалы признакам) искомому конечному результату.

Экстеросистемное (от лат. exterior – внешний, наружный) исследование педагогических систем предполагает их анализ по внешним, наружным, сравнительным показателям: как выпускники данного учебного заведения (в сравнении с другими) адаптируются к требованиям производства, социально-экономическим условиям и т.п.

Интеросистемное (от лат. interior – внутренний) диагностическое исследование предполагает выяснение двух групп факторов – педагогических и психологических, обусловливающих меру продуктивности конкретного участника педагогического процесса.

Чтобы оставаться на уровне новых требований исследователи должны уметь решать творческие задачи, диктуемые конечным результатом: чтобы лучше подготовить учащихся к работе в современных условиях, необходимо знать не только производство, но и тенденции его перестройки. Первый класс задач связан с поиском стратегий сбора, систематизации и ввода в учебно-воспитательный процесс информации о тенденциях развития современного производства и его требований к работникам в области социально-экономических, общенаучных, общекультурных знаний, фундаментальных теоретических, а также технологических знаний; какие трудности испытывают кадровые рабочие при перестройке деятельности в условиях реконструкции деятельности; как собирать информацию и вносить коррекцию в содержание учебных дисциплин и т.д. Второй класс задач связан с тем, что в профтехучилища направляются преимущественно учащиеся, у которых не сформированы самые элементарные общеучебные навыки и умения. Требуется найти способы быстрой ликвидации педагогического «брака», допущенного в предыдущей педагогической системе, но и сформировать у учащихся потребность в профессиональном самосовершенствовании, способность к самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. Решается этот класс задач усилиями всего педагогического коллектива при участии учащихся. Третий класс задач предполагает поиск способов удержания педагогического коллектива на уровне современного научного знания по специальности, а также пополнение и развитие педагогических, психологических, методических, общекультурных знаний. Данная задача может быть решена при овладении измерительным инструментарием, которым необходимо пользоваться следующим образом: 1) помнить государственную цель, стоящую перед системой профтехобразования в целом, перед учебным профессионально-техническим заведением, в котором проводится диагностика, личные цели исследователя; 2) знать, что педагог – составляет самостоятельную подсистему учебного заведения; 3) проверить меру соответствия: индивидуальной работы (объекта) субъекта исследования – требованиям, предъявляемым к выпускнику учебного заведения производством; целей преподавателя, мастера производственного обучения – целям будущего выпускника; сообщаемой учебной профессиональной информации, необходимой выпускнику для его самостоятельной производственной и общественной деятельности, личного творческого саморазвития; средств, форм и методов, которые используются и передаются выпускнику, чтобы быть способным к самообразованию, самовыражению в профессии; 4) иметь в виду, что продуктивное решение педагогических задач возможно лишь при достаточно высоком уровне сформированности следующих компонентов деятельности: гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских; 5) найти в собственном коллективе образцы высокой и низкой продуктивности труда педагогов (по показателям деятельности учащихся); 6) сопоставить по предлагаемым шкалам процесс и результаты собственной деятельности с наблюдаемыми объектами (образцами), используя трехбалльную систему оценивания: 2 – качество ярко выражено; 1 – имеет место; 0 – отсутствует; 7) внести коррективы в собственную работу, добиваясь системы в ней, устранения слабых сторон и затруднений. Проблема П.д.п.о., изучения качества и внедрения научных идей в практику становится особенно актуальной в связи с развитием методолого-теоретических проблем профессионального образования в целом, а также педагогического процесса, который рассматривается как многоуровневая, модульная система реализации профессионально-ориентированных программ, одним из компонентов которых становится процедура диагностики эффективности воспитания и обучения профессии. В рамках системного подхода к исследованию надо уделять основное внимание следующим методическим положениям: дифференцированному применению многообразных научных методов (анализу документов, опросу экспертов, наблюдению, сравнению, оценке, выводам, расчетам, абстракции (аналогии) и эксперименту); трансформации собранных данных и фактов в соответствии с междисциплинарным характером определения требований на основе взаимодействия между социологией и педагогикой, педагогикой и культурологией, педагогикой и экономикой, педагогикой и физиологией; проведение представительных выборок исследования с широкой экспертизой; расчленению всего процесса определения требований к подготовке квалифицированных рабочих на частные процессы.

Лит.: Беляева А.П. Профессиологические основы интегративно-модульной системы образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. Х. Бендарчика. – СПб., 1997; Кухарев Н.В. Педагог – мастер, педагог – исследователь. – Гомель, 1993; Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы: Учебное пособие. – СПб., 1995; Пахомова Н.В. Диагностическое задание как компонент содержания интегрированного курса естественно-научной направленности. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 1997.

В.В. Пономарев

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА – совокупность достижений в области обучения и воспитания. Применительно к обществу термин употребляется при характеристике состояния его педагогической мысли и практики. Обычно имеются в виду лица, занятые образовательной деятельностью, их соответствие комплексу ожиданий и требований, исходящих от общества, и представлениям о том, каким должен быть работник этой отрасли труда. Названный комплекс подразделяется на ряд взаимосвязанных составляющих: а) общая культура – мера освоения достижений человечества, определяемая спецификой и уровнем сложности труда; б) профессионализм, складывающийся из активного владения предметом и технологией обучения; в) профессионально-личностные качества – морально-этические и социальные особенности, присущие субъекту образовательной деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ – устойчивая интеллектуальная черта характера, выступающая в функции профессионально важного качества (в данном случае педагога) и выражающаяся в преимущественной направленности внимания человека на те особенности интеллектуального, психомоторного и эмоционального поведения учащихся, в которых обнаруживается уровень их обученности, воспитанности и ход их мышления.

Развитие П.н. основано на формировании специфических навыков и умений, включая педагогическое общение, поскольку педагог не сторонний «соглядатай», а непосредственный организатор и участник довольно интенсивного взаимодействия одновременно со многими учащимися. Это предполагает необходимый уровень наблюдательности и ее дальнейшее совершенствование. В развитии П.н. важную роль играет профессиональное побуждение – интерес к развивающемуся человеку, его внутреннему миру, переживаниям, успехам и неудачам, образу и ходу мыслей, способностям.

Лит.: Викулов А.В. Восприятие и понимание учителем выразительных движений учащихся. – Череповец, 1982; Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990; Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. – Л., 1991.

Е.А. Климов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – особый вид педагогической деятельности, направленный на сохранение, развитие и интериоризацию всего, что может дать общее и профессиональное образование. Как вид деятельности П.п. предполагает ряд последовательных этапов: совместное обсуждение возникшей у воспитанника проблемы; выявление актуальных или потенциальных возможностей учащегося для ее преодоления; проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными средствами. Если средства, возможности реально присутствуют у учащегося, задача П.п. – помочь самопознанию и самоактуализации этих возможностей. Если возможности потенциальные – помочь в определении того вида деятельности, направления самовоспитания и саморазвития, которые помогут развить потенциальные возможности. П.п. представляет собой процесс совместного с учащимся определения его собственных интересов, потребностей, целевых установок; процесс выявления препятствий, их причин и путей преодоления. Отсюда прямая связь П.п. с процессами самопознания, саморазвития, самоактуализации личности, с оказанием помощи в социальном и профессиональном самоопределении, выборе жизненного пути и своего места в социальной структуре общества.

П.п. не сводится к совету и направлению деятельности, она предполагает корректировку деятельности и предотвращение негативного влияния некоторых факторов социальной среды, которые могут пагубно влиять на характер ценностных ориентаций личности, процесс ее социализации и самореализации. Взаимосвязь процессов воспитания и педагогической поддержки проявляется в том, что осуществление П.п. предполагает принципиально иной подход к воспитанию, восприятие воспитания как проявление иного уровня педагогической культуры, в основе которой гуманизация образовательного процесса и уважительное отношение к индивидуальности воспитанника.

Различия в деятельности педагога по воспитанию и поддержке в целевой установке. Цель воспитания определяет преподаватель, мастер (см. Цель воспитания). Он прежде всего ставит цель перед собой и, исходя из намеченной целевой установки, воздействует на мировоззрение, нравственные позиции, ценностные ориентации своих воспитанников, предъявляя им определенные нормы и правила поведения, общения и деятельности. Цель П.п. – оказание помощи в познании, развитии и самореализации собственных возможностей личности, т.е. при П.п. педагог исходит не из своих целей, а из целевых установок учащегося, проявляющихся в желаниях, замыслах, стремлениях воспитанника. Диалектика взаимосвязи воспитания и П.п. зависит от возраста воспитанников, соотношение между ними меняется по мере взросления учащихся. В младшем школьном возрасте преобладает процесс воспитания, так как детям необходим образец, пример для подражания, освоение общепринятых норм и правил. Чем старше учащиеся, тем в большей мере им нужна поддержка в собственных поисках, стремлениях, начинаниях, в самопознании и выборе путей достижения цели, в выборе приоритетов и преодолении возникающих трудностей.

Термин П.п. введен в понятийный аппарат педагогической науки членом-корреспондентом РАО О.С. Газманом в конце 80-х гг. Однако исторически идея П.п. не нова, она непосредственно связана с ориентацией на индивидуализацию образовательного процесса, на свободное развитие личности, что в истории российской педагогики связано с педагогической деятельностью К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, педагогическими воззрениями революционеров-демократов.

Бережное отношение к личности, необходимость подхода к каждому – ведущие идеи педагогических воззрений П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского. Психологическим обоснованием смысла и значения педагогической поддержки служит выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух уровнях развития ребенка: актуальном, уже сформировавшимся, и потенциальным, связанным с зоной ближайшего развития. П.п., помощь ребенку лежит в основе определения зоны ближайшего развития: то, что сегодня он делает с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоятельно. Именно в работах Л.С. Выготского – истоки педагогики сотрудничества, в которой реализуется педагогическая поддержка. П.п. учебной деятельности стала основой методики опорных сигналов, предложенной П.Ф. Шаталовым. Теория развивающего обучения, разработанная Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили также в основе имеют идею П.п. В процессе профессиональной подготовки, в условиях производства функции П.п. выполняет наставничество, получившее широкое распространение в системе подготовки и повышения квалификации кадров.

Актуализация идеи П.п. связана с новыми целевыми ориентирами образовательного процесса. Гуманизация предполагает поворот к личности учащегося, реальное, а не декларативное представление о нем как о субъекте самопознания, саморазвития. Личностная ориентация образовательного процесса предполагает учет актуальных и потенциальных возможностей развития личности. Дифференциация и индивидуализация требуют определения содержания и форм организации образовательного процесса, исходя из особенностей развивающейся личности, что также предполагает П.п. индивидуальных особенностей личности. П.п. жизненного и профессионального самоопределения учащихся призвана способствовать самоактуализации и саморазвитию личностных качеств и свойств выпускников учебных заведений, которые позволят им наиболее полно реализовать свои индивидуальные способности, самоопределиться в социальной и профессиональной сферах.

Лит.: Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Антология гуманной педагогики. – М., 1996; Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1980; Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. – М., 1996; Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. – Волгоград, 1994; Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. Т. 1. – М., 1988; Толстой Л.Н. Публицистические произведения. Т. 16. – М., 1983.

И.И. Зарецкая

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА – вид производственной практики студентов педагогических факультетов инженерно-педагогических институтов, университетов, индустриально-педагогических техникумов, имеющий целью научить студентов применять научно-методические, теоретические и практические знания и навыки, полученные в процессе обучения, в педагогической деятельности; П.п. проводится в учебных заведениях, внешкольных учреждениях, соответствующих будущей специальности студентов. П.п. в вузах проходят аспиранты и соискатели, прикрепленные к данному вузу для подготовки и защиты кандидатской диссертации.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА – целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития человека. Основные признаки П.с.: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств.

Педагогическая наука различает общую педагогическую и частно-методическую систему в работе преподавателя (мастера производственного обучения).

Под общей П.с. понимается совокупность применяемых педагогом методических приемов и методов обучения, охватывающих все стороны педагогического процесса и определяющих стиль его работы.

При изучении общей П.с. работы преподавателя его уроки рассматриваются как звенья единого педагогического процесса; оцениваются качественные отличия одного урока от другого; показывается, как гармоническое сочетание методов и приемов работы влияет на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; объясняется, почему он использует те или иные методы обучения; определяется: содержание урока (организационная часть, форма проведения урока, средства, способы и приемы активизации учащихся); методы и средства обучения.

Частно-методической является такая система, при которой методические приемы и методы обучения касаются только какой-либо одной стороны педагогического процесса. Обычно для изучения выделяются следующие частно-методические системы: планирование учебно-воспитательной работы; подготовка преподавателя к занятиям; методические приемы, средства и методы обучения, улучшающие учебно-воспитательной и производственный процессы; воспитательная работа в процессе преподавания предмета; работа с отстающими или слабо успевающими учащимися; внеклассная работа и др. Эти системы представляют собой единое целое, имея свои особенности.

Лит.: Батышев А.С. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта. – Ташкент, 1978; Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1989.

А.С. Батышев

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве (см. Системы производственного обучения).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БРИГАДЫ – важное средство повышения учебно-воспитательного процесса. Коллектив мастеров и преподавателей учебного заведения разделяется на несколько бригад по профессиональному признаку (например, мастер производственного обучения и преподаватели-кураторы учебных групп I, II и III курсов). Во главе бригады находится мастер-бригадир.

Функции мастера схожи с функциями преподавателей теоретического обучения: он ведет уроки производственного обучения по одной из специальностей в одной-двух группах.

Характерной особенностью П.б. является то, что решение об их организации принимается на общем собрании педагогического коллектива и что с каждой бригадой заключается договор на учебный год, в котором определяются основные виды работ в соответствии с функциональными обязанностями каждого члена бригады. В заключаемом договоре определяется перечень требований к выполняемым работам и определяются критерии оценки деятельности бригады в целом, указывается размер заработной платы, условия и вопросы материального и морального стимулирования.

В ПУ формируется 4 бригады (можно 5 или 6). Первая бригада обеспечения учебно-воспитательного процесса формируется из мастеров, закрепленных за учебными группами I, II и III курсов, самостоятельно решает все вопросы учебной деятельности в пределах своей компетенции.

Вторая бригада материально-технического оснащения учебно-производственного процесса комплектуется из числа инженерно-технических работников училища. Основной задачей этой бригады является проведение ремонтных работ, бесперебойное обеспечение производственными заказами учебных мастерских и организация сбыта изготовленной продукции.

Третья бригада, состоящая из воспитателей, библиотекаря и представителей общественности, организует, обеспечивает выполнение культурно-массовых мероприятий, военно-патриотическое воспитание.

Четвертая бригада формируется из числа работников хозяйственной службы. Главной ее задачей является обеспечение нормальных условий для учащихся и педагогов.

Все члены бригад выполняют свои должностные функции на основе взаимозаменяемости, корректируемой руководителем бригады.

Благодаря созданию П.б., значительно повышается уровень профессиональной подготовки учащихся, улучшаются взаимоотношения как между преподавателями и мастерами, так и с учащимися.

Лит: Батышев С.Я. Задачи системы профессионального образования в условиях перехода к рыночным отношениям. – М., 1993.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ – комплекс психических свойств и качеств личности, являющихся условием достижения высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Выделяют следующие виды П.с.

Дидактические – способности передавать учащимся учебный материал в доступной для них форме, ясно, понятно и интересно, возбуждая у них активную самостоятельную мысль и познавательный интерес; умение организовать самостоятельную работу учащихся, рационально управлять их познавательной деятельностью, направлять ее в нужное русло; умение представить себя в положении своих учеников, понять их трудности, своевременно прийти на помощь.

Академические (профессиональные) – способности в соответствующей области науки (профессиональной деятельности), проявляющиеся в глубоком знании предмета (профессиональном мастерстве), в умении увлечь учащихся своими знаниями и профессиональным совершенством, в высоком уровне общей культуры и эрудиции.

Перцептивные – способности проникать во внутренний мир учащегося, заключающиеся в адекватном восприятии и понимании его психологии, тонкой наблюдательности, позволяющей понимать личность учащегося и его временные психические состояния.

Экспрессивные (речевые или выразительные) – способность ясно и четко выражать свои мысли, знания, убеждения и чувства, демонстрировать свои умения (профессиональное мастерство) с помощью речи, мимики, практического показа.

Суггестивные – способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся (внушения) как основы авторитета педагога среди учащихся. Она зависит от комплекса личностных качеств преподавателя, мастера, особенно его волевых качеств – решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др., а также чувства ответственности за обучение и воспитание молодежи, от убежденности в своей правоте.

Организаторские – способности создавать ученический коллектив, сплотить его на решение стоящих перед ним задач; правильно планировать, контролировать и корректировать собственную работу.

Коммуникативные – способности, помогающие устанавливать хорошие взаимоотношения с учащимися на основе учета их индивидуальных и возрастных особенностей; педагогический такт – умение находить наиболее эффективные способы воздействия на учащихся, соблюдать педагогически целесообразную меру в применении воспитательных воздействий с учетом конкретной педагогической задачи, особенностей личности учащегося, реальной ситуации.

Конструктивные – способности, являющиеся условиями успешного проектирования формирования личности учеников, умения предвидеть результаты своей работы, предвидеть поведение учащегося в различных учебных и учебно-производственных ситуациях, прогнозировать формирование и развитие тех или иных его качеств.

Личностные – способности, выражающиеся в целеустремленности, настойчивости, трудолюбии, скромности, выдержке, умении владеть собой, управлять своими чувствами, переживаниями, контролировать свои поступки; способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.

Кроме этих способностей общепедагогического характера для каждого преподавателя, мастера производственного обучения свойственны специфические частнометодические П.с. в области преподаваемого предмета, производственного обучения профессии. Наличие у преподавателя, мастера общепедагогических и частнометодических П.с. является важнейшим условием овладения педагогическим мастерством.

Лит.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – М., 1970.

В.А. Скакун

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. Термин «технология» произошел от греческих «techne» – мастерство, искусство и «logos» – понятие, учение; под технологией понимается совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение объекта.

П.т. – феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.

Необходимость П.т. обусловлена появлением в образовании новых идей – в условиях, когда образовательные системы не могут быть более знаниецентристскими: в них, наряду с научностью образования, должны отразиться идеи признания и понимания чужой точки зрения, уважения личности, организации сотрудничества, самовыражения в деятельности, в творчестве.

Технологизация педагогического труда требуется для его упорядочения, для постановки четких целей и определения путей их достижения, то есть для управления процессом обучения. Применение системы П.т. (см. Классификация педагогических технологий) освободит педагога от произвольности в построении и реализации педагогического процесса и даст возможность нацеленно двигаться к прогнозируемому конечному результату при строгой обоснованности каждого компонента и этапа процесса обучения (см. Выбор педагогических технологий; Структура педагогической технологии).

В педагогической литературе, наряду с «П.т.», встречаются также понятия «образовательные технологии», «технологии в образовании», «технологии обучения» и т.д.

В зарубежной педагогической теории и практике «технологии в образовании» связаны с применением в образовании достижений науки и техники: аудиовизуальных средств, видеоаппаратуры, компьютеров, программированного обучения, оргтехники, технических средств обучения, тренажерных комплексов. В отечественной педагогике «технологии в образовании» ассоциируются с инновациями, касающимися организационных форм и методов обучения, методологии проектирования учебного процесса, компьютеризации и так далее.

«Технология образования» отождествляется с системой организационных, юридических, экономических, финансовых, хозяйственных, научно-методических, педагогических мероприятий, необходимых для развития образовательных систем, для осуществления образовательного процесса в учебных заведениях. Технология образования должна рассматривать комплексные вопросы управления образованием: руководство учебными заведениями, управление в учебном заведении, организацию и деятельность социальных служб, материально-техническое обеспечение, финансово-хозяйственную деятельность.

«Образовательные технологии» в зарубежной науке и практике обучения (educational technology) – это П.т., связанные с непосредственным процессом обучения. В отечественной педагогике понятие образовательных технологий тождественно с «технологией образования».

Поскольку целостный процесс обучения включает в себя аспекты обучения, воспитания и развития, то, соответственно, П.т. должны быть технологиями собственно обучения, воспитания и развития. Когда речь идет о воспитательном процессе в учебном заведении, то здесь, безусловно, говорят о технологиях воспитания, если организуется целенаправленная работа по развитию обучающихся, то применяются технологии развития; аналогично – формирования познавательных интересов, формирования ответственности, мировоззрения и другие.

Таким образом, понятие «технология обучения», воплощающее в себе обучение, воспитание и развитие, в его дидактическом смысле тождественно обобщающему – «педагогическая технология».

Приведенные разграничения понятий, связанных с технологией в образовании, в обучении, позволяют выделить области их применения и сделать вывод, что технология образования связана с образовательными системами, а П.т. или технология обучения связана с педагогическими системами: с процессом обучения.

П.т. направлена на реализацию «разрешающих возможностей» личности в обучении, на воссоединение единства целей и средств обучения.

П.т. должны актуализировать и раскрыть в человеке его собственные, заложенные в нем творчество, мыслительные способности, а также приобретенные знания и умения.

Представляется, что понятие «технология обучения» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает на вопрос: как наилучшим образом достичь целей обучения, при котором достижение этих целей обусловлено управлением. Она направлена на последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения; ее можно рассматривать как инструментарий достижения целей посредством ориентации на обучающихся и управления обучением.

П.т. характеризуются следующим:

понимается как инструментальное средство, включающее в себя потребности, цели и средства их достижения посредством ориентации на обучающихся и управление обучением;

акцентирует внимание на процессе создания, а не только применения конкретных методов и организационных форм – в отличие от методики; представляет собой некоторую методологическую основу методики, поскольку методика, как данность, находит в технологии свое обоснование и процесс построения;

позволяет рассматривать процесс обучения в системе, объединяющей личностный и коллективный поиск, учитывающий все взаимосвязанные факторы;

направлена на универсализацию подходов к изучению учебного материала, а не ориентирована на один учебный предмет, на достижение одной цели;

ориентирована на обучающихся, в то время как методика – в основном на преподавателей;

отражает процессуальный, динамичный характер процесса обучения и не ставит цели давать вполне определенные, конкретные рекомендации.

Анализ дидактического процесса дает основание рассматривать П.т. как систему знаний об инструментарии достижения целей обучения, направленную на руководство деятельностью по управлению процессом обучения при ориентации на индивидуальные особенности личностей и уровень их подготовленности.

Глубинный смысл П.т. заключается в том, что:

1. П.т. позволяют перевести процесс обучения на путь предварительного его проектирования с последующим воспроизведением на уроке.

2. П.т. призваны реализовать развивающую функцию обучения и предполагают личностно-ориентированный подход к обучающимся.

3. Центральной проблемой П.т. является обеспечение достижения целей за счет:

развития личности в целом;

постановки целей и объективного контроля качества усвоения учебного материала.

Лит.: Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. – СПб., 1998; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989; Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы // Вестник сев.-зап. отд-ния Рос. акад. образования. – СПб., 1996.

М.П. Сибирская

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧАЮЩИМСЯ (И РАБОТАЮЩЕЙ МОЛОДЕЖИ) НА ПРЕДПРИЯТИЯХ – введение на предприятиях к обучающимся (и также работающей молодежи) единых педагогических требований с учетом их индивидуальных особенностей, с тем, чтобы каждый преподаватель, мастер и инструктор производственного обучения или начальник цеха знали, что требовать, как требовать, когда требовать и почему требовать.

На производстве каждый обучающийся – это не только ученик, но и рабочий, который на своем рабочем месте за период обучения производит определенную продукцию. В процессе обучения он приобретает новый опыт и усваивает новые знания.

Разработка и претворение в жизнь на каждом предприятии единых педагогических требований должны быть направлены в первую очередь на вооружение обучающихся знаниями и навыками, необходимыми для высокопроизводительной работы.

Работники ОТО, преподаватели, мастера и инструкторы производственного обучения не должны проходить мимо малейших нарушений единых педагогических требований и быть сторонними наблюдателями. Каждый из них ответствен за качество обучения и воспитания обучающихся на данном производстве. В этих условиях большое значение имеет общественное мнение в звене, бригаде, группе, привлечение обучающихся к борьбе за порядок и дисциплину, воспитание у них стремления к активному участию в общественной жизни предприятия.

Ниже приводятся основные рекомендации о путях разработки и осуществления на предприятиях единых педагогических требований. К ним относятся:

личный пример преподавателя, мастера, инструктора производственного обучения, начальника цеха (участка);

поощрение и наказание обучающихся преподавателем, мастером-инструктором производственного обучения, начальником цеха (участка);

личная беседа с обучающимся;

проведение бесед кадровых рабочих и бригадиров с обучающимися на производственные и политические темы;

отзывы об обучающихся;

приглашение в необходимых случаях родителей обучающихся;

посещение преподавателем (мастером, инструктором производственного обучения) совместно с обучающимся культурно-массовых мероприятий;

оценка преподавателем (мастером, инструктором производственного обучения, начальником цеха, участка) качества выполнения операции или трудового приема, культуры рабочего места;

организация передачи опыта работы новаторами производства непосредственно на рабочем месте;

организация смотров качества продукции, выпускаемой обучающимися;

привлечение обучающихся к участию в соревновании, борьбе коллектива предприятия за честь заводской марки, за высокую производительность труда;

привлечение обучающихся к общественно-полезной работе в коллективе предприятия;

привлечение обучающихся к участию в совещаниях передовых рабочих по однородным и совмещенным профессиям;

организация передач по радио, посвященных успехам обучающихся в труде и учебе;

помещение в многотиражке предприятия информации о лучших обучающихся;

занесение фамилий обучающихся, так же как и рабочих бригад, на доску производственных показателей;

вывешивание фотопортретов обучающихся на Доске почета производственного участка, цеха или завода;

поощрение обучающихся при подведении производственных итогов бригады за каждый месяц;

проведение читок газет, журналов в свободное от работы время и обсуждение отдельных статей, выдержек из книг, радиопередач на воспитательные темы;

привлечение обучающихся к участию в собраниях и производственных совещаниях, проводимых бригадирами и начальником цеха и посвященных вопросам выполнения производственного плана;

знакомство обучающихся с трудовым законодательством;

знакомство обучающихся с системами оплаты труда (КТУ) и материального вознаграждения;

привлечение обучающихся к участию в работе общественных организаций предприятия;

привлечение обучающихся через общественные организации к участию в вечерах отдыха, в кружках художественной самодеятельности предприятия, демонстрациях, заводских праздниках, общезаводских спортивных секциях.

ОТО предприятий ответственны за разработку и внедрение в учебный процесс единых педагогических требований.

Лит.: Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995.

С.Я. Батышев

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА – средние педагогические учебные заведения; до 1937 г. именовались педтехникумами, затем – П.у., которые ориентированы на подготовку учителей начальной школы, воспитателей дошкольных учреждений. В настоящее время ведут подготовку по ряду новых специальностей.

В.Ф. Кривошеев

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ – планируемые результаты образовательной деятельности, ожидаемые после завершения какого-либо ее относительно самостоятельного цикла или ряда последовательно идущих циклов. Подразделяются на три вида: а) цели обучения – зафиксированный в учебной программе объем и уровень освоения знаний, сформированности умения и навыков; б) воспитательные цели – формирование черт характера, ценностных ориентаций, волевых качеств, освоение нормативов социального поведения и межличностного взаимодействия; в) цели развития – обогащение духовного мира, познавательных и интеллектуально-творческих способностей, совершенствование восприятия, внимания, памяти, мышления. П.ц.о. обусловлены его социальными целями и в целом выступают как средства их достижения.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ – одна из наиболее массовых и эффективных форм выявления, обобщения и распространения педагогического опыта, накопленного в учреждениях профессионального образования, совершенствования педагогического мастерства инженерно-педагогических работников, развития их инициативы и творчества. П.ч. способствуют привлечению практических работников к научной разработке проблем профессионального образования в соответствии с задачами, стоящими перед профессиональной школой.

П.ч. в учреждениях профессионального образования организуются и проводятся в соответствии с приказом директора на основании распоряжения территориального органа управления образованием и инструктивно-методического письма научно-методической организации «О подготовке и проведении педагогических чтений в учреждениях начального профессионального образования».

В план мероприятий по подготовке и проведению П.ч. входит:

выявление и формирование конкретного педагогического опыта педагога в соответствии с предложенной тематикой;

изучение и обобщение педагогического опыта во всех его формах;

описание конкретного педагогического опыта;

организация опытно-экспериментальной работы по выбранной проблеме и оформление результатов;

изучение эффективности использования данного опыта педагогическими работниками в образовательном учреждении;

оказание помощи авторам докладов на П.ч., организация их рецензирования и доработки;

проведение заседаний методических комиссий по рассмотрению и обобщению опыта работы конкретного преподавателя или мастера производственного обучения;

рассмотрение опыта работы на педагогическом совете, подготовка рекомендаций к его использованию другими педагогическими работниками;

организация разработки методических материалов, технических средств обучения и др., подтверждающих эффективность использования данного опыта в учебно-воспитательном процессе;

организация дней информаций, выставок, круглых столов с целью изучения и пропаганды конкретного опыта работы преподавателя или мастера производственного обучения;

подготовка программы П.ч., определение выступающих на пленарном заседании.

Перед проведением П.ч. разрабатывается примерная тематика докладов, которая направляется на места, сосредотачивая внимание участников на освещении актуальных проблем развития профессиональной школы.

П.ч. являются важным способом привлечения педагогов к изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта и разработке на этой основе актуальных вопросов педагогики профессионального образования; они являются одним из лучших средств привлечения их к научно-исследовательской работе. Однако, в деле проведения П.ч. необходимо преодолеть недостатки. На П.ч. выносятся нередко доклады, ничего нового не дающие практике. В них или описывается опыт, не имеющий никакой практической ценности, или дается описание опыта работы, известного в педагогической практике. Необходимо повысить требования к П.ч., установив такой порядок, при котором доклады на П.ч. должны представляться на основе проведенного эксперимента или опытной работы, на основе глубокого анализа передового педагогического опыта, получившего распространение в данной местности. Надо добиваться такого положения, чтобы каждый выступающий с докладом об опыте своей работы обязательно вносил бы в педагогическую науку и методическую работу что-то свое, новое, способствующее улучшению дела обучения и воспитания обучающихся, раскрывая по-новому пути и средства решения учебно-воспитательных задач, представляющих ценность для практических работников. Главное в этой работе – не массовость, а результаты.

А.С. Батышев, Т.И. Олифиренко

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭНЦИКЛОПЕДИИ – совокупность педагогических знаний, научное справочное издание, содержащее систематический свод педагогических знаний.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ – одна из форм совместной деятельности субъектов педагогического процесса, смысл которой в обсуждении и принятии конкретных предложений по возникшей педагогической проблеме, задаче или осложнениях в ходе учебно-воспитательного процесса.

Участниками П.к. могут быть педагоги, классные воспитатели (мастера и классные руководители в профессиональном учебном заведении), т.е. субъекты педагогического процесса, работающие с одним и тем же контингентом учащихся: классом, параллелью – в школе; учебно-производственной группой, курсом – в профессиональной школе.

Цель П.к. – обсуждение актуальных проблем обучения и воспитания с целью достижения взаимопонимания, определения общих подходов к решению одних и тех же задач, оказание взаимопомощи, взаимной поддержки в выборе наиболее эффективных технологий, конкретных методов и приемов обучения и воспитания учащихся.

Традиционно на протяжении длительного времени предметом обсуждения на П.к. были экстремальные ситуации, отставание отдельных учащихся в учебной или производственной деятельности, неблагоприятные взаимоотношения учителей, преподавателей с данной группой учащихся. Таким образом, П.к. становился реакцией на уже случившееся нарушение нормального хода учебно-воспитательного процесса.

Переход к личностно ориентированному образованию, идея опережающего образования принципиально меняют сущность и цель П.к.: он должен носить пропедевтический характер, цель его – прогнозировать ход педагогического процесса, обеспечивать единство педагогических требований к учащимся, предупреждать возможные осложнения в системе отношений учитель – учащийся, мастер – преподаватель, воспитатель – педагог и т.п.

Инициаторами проведения П.к. могут быть как мастер учебно-производственной группы или руководитель, так и отдельные педагоги, работающие в данной группе, классе. Известно, что отношение одних и тех же учащихся к различным учебным предметам неодинаково, в профессионально-технических учебных заведениях нередко учащиеся, успешно осваивающие производственную деятельность, отстают в учебно-познавательной. Одним педагогам удается найти подход к группе, повысить мотивацию учебной деятельности, другие встречаются со сложностями на этом пути. Консилиум позволяет разобраться в причинах возникновения тех или иных трудностей, поделиться опытом адресной поддержки учащихся.

Продуктивность П.к. определяется четкостью поставленной цели и содержательной подготовительной работой к его проведению. Так, в первый период работы с классом, параллелью (в общеобразовательном учебном заведении), с группой (в профессиональном учебном заведении) цель П.к. – оказание взаимопомощи в изучении индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей учащихся. Мастер или классный руководитель в период, предшествующий П.к., проводит диагностику интересов, склонностей учащихся методом наблюдения, собеседования, изучения личных дел учащихся, анкетирования; проводит социометрию с целью изучения характера межличностных отношений в группе; при участии психологической службы учебного заведения оценивает отдельные характеристики учащихся, влияющие на успешность учебной деятельности (внимание, память, особенности мышления, уровень тревожности и др.). Обобщенные результаты диагностики становятся предметом обсуждения участников П.к.

Результатом подобного консилиума могут быть: представления о сильных сторонах личности учащегося, позволяющие в учебной и производственной деятельности опираться на его интересы, возможности, личный опыт; понимание причин замкнутости, неуверенности отдельных учащихся, учет особенностей их темперамента, степени интро- или экстравертированности; прогноз возможности межпредметных связей, контакта преподавателей с мастером, воспитателем с целью реализации синергетического подхода к развитию личности учащегося и т.д.

Периодичность проведения П.к. зависит от конкретных условий: подготовленности педагогического коллектива к его проведению, что в значительной мере зависит от сформированности отношений сотрудничества, взаимоуважения, взаимопомощи; стремления мастера, классного руководителя к обмену мнениями между субъектами педагогического процесса; необходимости своевременной корректировки содержания и методов учебно-воспитательного процесса на основе внедрения новых технологий, освоения инновационного опыта как внешнего, так и опыта членов данного педагогического коллектива.

И.И. Зарецкая

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕДОВОЙ ОПЫТ работы педагога – совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных педагогом в процессе практической учебно-воспитательной работы. В то же время это творческая разработка новой идеи, выдвинутой педагогической наукой, ее воплощение в различных вариантах.

Специфическими факторами П.п.о. являются:

наличие элементов творчества, новизны, оригинальности, современных способов работы;

творческое применение в практике современных научных открытий, выводов;

создание из отдельных элементов существующего опыта своего индивидуального опыта;

преобладание в опыте новой педагогической идеи, опережающей существующую практику.

Основными этапами работы с П.п.о. являются:

целенаправленная работа по изучению состояния, имеющихся недостатков, противоречий, качества обучения и воспитания;

изучение новшеств, вносимых педагогическими работниками в содержание, организацию, методы и средства обучения и воспитания, которые дают положительные результаты в учебно-воспитательном процессе;

вычленение и формулирование основной идеи педагогического опыта и обобщающих выводов, его описание и оформление, определение перспектив, адресата и масштабов его реализации;

отбор из всей совокупности имеющихся материалов о П.п.о. опыта, наиболее отвечающего задачам совершенствования процесса обучения и воспитания в данном педагогическом коллективе образовательного учреждения, в работе каждого педагога с учетом уровня его подготовки, педагогического мастерства и личных творческих интересов;

система мер по использованию и применению изученного и обобщенного П.п.о. в практике обучения и воспитания учащихся.

А.С. Батышев, Т.И. Олифиренко

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике.

П.п. обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержанием, учением, преподаванием, воспитанием. П.п. – это целостное педагогическое явление, все его компоненты тесно взаимосвязаны.

На П.п. в ПУ определенное влияние оказывают специфические особенности профессионального образования. П.п. происходит в определенной ориентированности на получение конкретной профессии. Это влияет на мотивы учения, определяет интерес обучаемых к изучению специальных предметов и производственного обучения. Существует тесная связь с производительным трудом учащихся, а это определяет общую прикладную направленность П.п., ориентацию на овладение учащимися умением применять знания для решения практических задач.

П.п. призван осуществлять три основных взаимосвязанных функции – образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция П.п. заключается в формировании у учащихся системы научных, технических, технологических и производственных знаний – фактов, законов, закономерностей, теорий, явлений, процессов; в формировании умений применять полученные знания и умения для решения учебных и производственных задач; в формировании у обучаемых общенаучных, политехнических и специальных профессиональных умений; в закреплении, совершенствовании, расширении и углублении полученных знаний, навыков и умений.

Осуществление образовательной функции является основой педагогического процесса.

Воспитательная функция педагогического процесса проявляется в том, что обучение постоянно воспитывает обучаемых. Основная задача преподавателя, мастера, воспитателя – максимально использовать воспитательные возможности педагогического процесса для формирования у обучаемого лучших качеств.

В ходе педагогического процесса у учащихся формируются основы научного мировоззрения, профессиональные убеждения; воспитываются уважение к труду, к людям труда, высокие нравственные качества. Эти функции педагогического процесса включают также воспитание коллективизма, дружбы, готовности к социальному общению; воспитание трудовой дисциплины, добросовестности, ответственности, инициативности; формирование норм и правил гражданского поведения.

Воспитание в П.п. обеспечивается в первую очередь влиянием на обучаемого личности педагога, а также профессиональным и педагогическим мастерством преподавателя, мастера производственного обучения, отбором значимого учебного материала; высоким научным уровнем преподавания, методами обучения, развивающими активность учащихся, стимулирующими их самостоятельность в умственном и физическом труде; организацией обучения и труда на основе принципов коллективизма с учетом личностных особенностей каждого обучаемого.

Развивающая функция процесса обучения проявляется в формировании у учащихся рациональных приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д., в развитии познавательной и созидательной активности и самостоятельности, познавательных интересов и способностей, воли, настойчивости в достижении цели, умений и привычек к самообразованию, самосовершенствованию, творческому мышлению; в развитии внимания, памяти, речи, воображения; в формировании культуры учебного, педагогического и производительного труда.

Эти основные функции П.п. тесно взаимосвязаны и взаимозависимы.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

А.М. Новиков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ – постоянно действующий совещательный орган коллективного руководства образовательным учреждением начального или среднего профессионального образования, куда входят директор, заместители директора, преподаватели, представители общественных организаций. П.с. обсуждает основные задачи образовательного учреждения, результаты их реализации, организацию учебно-воспитательной работы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТИЛЬ – система педагогических средств и методических приемов, используемых преподавателем, мастером производственного обучения в учебном процессе и во взаимоотношениях с учащимися, характеризующая их педагогическую индивидуальность.

Понятие «П.с.» рассматривают обычно в двух взаимосвязанных аспектах: во-первых, применительно к организации и методике процесса обучения (функционально-деловое) и, во-вторых, применительно к стилю общения между педагогом и учащимся (межличностное). Положительный П.с., как и педагогическое мастерство в целом, не являются врожденным качеством преподавателя, мастера, а формируется в процессе практической педагогической деятельности. Стиль работы педагога во многом определяет стиль учебной работы учащихся, цели и мотивы их учебы, характер их мыслительной и учебно-производственной деятельности. От стиля работы преподавателя, мастера во многом зависит темп усвоения знаний, формирование умений учащихся, способность применять их в различных учебных и учебно-производственных условиях.

Не отождествляя П.с. с методами преподавания и инструктирования, следует подчеркнуть, что индивидуальный стиль предполагает формирование диалогового общения, партнерских взаимоотношений, включая психологические методы и методические приемы обучения, умелый подбор которых обеспечивает достижение положительных результатов. Основные черты П.с. мастера педагогического труда: цельность, насыщенность содержательным материалом, большая плотность урока, интерес учащихся к учебной и учебно-производственной деятельности, высокая активность учащихся на протяжении всего урока, эмоциональный тонус, деловая атмосфера в сочетании с непринужденностью и естественностью.

Вот некоторые характеристики П.с. опытного преподавателя:

широко практикует продуктивную работу на уроке всех учащихся, постоянно активизирует их мышление, побуждает к самостоятельным рассуждениям и умозаключениям; противник передачи «разжеванных» знаний;

главное, чему хочет научить учащихся, – самостоятельности в суждениях;

превращает решение каждой задачи в маленькое исследование;

на первое место ставит интересы и целеустремленность учащихся; учащиеся учатся не потому, что этого хочет преподаватель, а потому, что им интересно, они понимают цель учебы; учеба для учащихся является осознанной необходимостью;

постоянно, систематически учит учащихся работать с книгой;

всегда стремится, чтобы каждый учащийся работал с увлечением, с полным использованием своих возможностей;

рабочая обстановка на уроке спокойная, деловая, нет напряженности и угрозы провала;

постоянно бережет учебное время на уроке;

часто практикует лекции, семинары, практикумы, уроки вопросов и ответов, дискуссии и другие формы занятий, стимулирующие самостоятельность и активность мышления учащихся;

опрос проводит не от случая к случаю, а регулярно; при этом контролирует знание основных узловых вопросов по материалу, изученному после предыдущего вызова.

Для иллюстрации стиля работы опытных мастеров производственного обучения приводим некоторые данные анализа их уроков:

начинает урок вовремя, без лишней «раскачки» и суеты; требует этого и от учащихся в их работе;

мотивирует учащихся на осознанное выполнение учебно-производственных работ;

содержит свое рабочее место в идеальном порядке, являя этим пример для учащихся;

отлично владеет методикой показа трудовых приемов;

умеет «держать группу в руках»; вовремя и тактично пресекает наметившиеся нарушения трудовой и технологической дисциплины;

пользуется всегда только технически грамотной терминологией; не употребляет жаргонных производственных терминов;

не оставляет без внимания ни одного случая нарушения учащимися правил безопасности труда и небрежной организации рабочего места;

на уроке постоянно находится среди учащихся;

при приемке выполненных учащимися работ обращает внимание не только на выполнение технических требований к качеству, но и на их красоту и аккуратность исполнения;

поощряет инициативу, самостоятельность, смекалку учащихся.

В стиле общения педагогов с учащимися находят выражение: особенности коммуникативных возможностей преподавателя, мастера; сложившийся характер взаимоотношений их с учащимися; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива.

Выделяют следующие основные типы стилей педагогического общения:

демократический (или стиль дружеского расположения) – педагог стремится, чтобы каждый учащийся был самостоятельным и отвечал за свои действия перед коллективом, а не только перед ним. Его установка на отношения с учащимися – максимум доверия и уважения к ним, но не принуждение;

авторитарный (общение-дистанция) – во взаимоотношениях с учебной группой способы воздействия основаны на подчинении. Педагог стремится к единоличному управлению группой и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся;

либеральный – педагог весьма терпимо относится ко всем перипетиям жизни группы, не вмешивается в дела учащихся без крайней необходимости, не проявляет особой инициативы в организации тех или иных дел. Разновидностью такого типа стиля является общение-заигрывание, свойственное для начинающих молодых педагогов и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу – это стремление завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, что противоречит требованиям педагогической этики.

В «чистом» виде эти стили общения обычно не характерны, в реальной педагогической действительности у каждого преподавателя, мастера производственного обучения в разных ситуациях эти стили проявляются по-разному.

Самым плодотворным является общение педагога с учащимися на основе совместной творческой деятельности. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такой стиль общения отличал деятельность А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, характерен для деятельности педагогов-новаторов общеобразовательной и профессиональной школы.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987; Ильин Л.Я. Искусство общения. – М., 1982.

В.А. Скакун

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ – составная часть, показатель педагогического мастерства преподавателя, мастера производственного обучения.

П.т. – это чувство меры, педагогической целесообразности всего того, что он, преподаватель, мастер делает, обучая и воспитывая своих учеников. П.т. основывается на глубоком знании и понимании психологии учащихся, вдумчивом, внимательном и доброжелательном отношении к ним.

Выделяют следующие компоненты П.т., характеризующие сущность этого сложного психолого-педагогического образования: педагогически совершенная форма обращения; уважение достоинства личности каждого из учащихся наряду с педагогически обоснованной требовательностью; единство делового и психологического контакта, доверия и педагогического контроля; волевая уравновешенность в обращении в сочетании с непосредственностью форм обращения, простотой, естественностью, искренностью и доброжелательностью.

П.т. проявляется в умении педагога находить наиболее эффективные способы воздействия на учащегося, соблюдать педагогическую целесообразность в применении воспитательных воздействий, учитывая конкретную педагогическую задачу, особенности и возможности личности учащегося и конкретную педагогическую ситуацию. П.т. проявляется также в умении держаться с учащимися достойно и доброжелательно, разговаривать с ними, не задевая их самолюбия, в понимании состояния учащегося и умении поддержать его, в умении создавать и сплачивать ученический коллектив. Опытный, тактичный педагог никогда не злоупотребляет выговорами и внушениями учащемуся в присутствии его товарищей; порицание перед коллективом считается крайней мерой. В общении с учащимися его характеризует справедливость, выдержка, умение владеть собой, управлять своими чувствами, настроением, переживаниями, темпераментом.

Суммируя и обобщая проявления П.т. опытного педагога, владеющего педагогическим мастерством, можно выделить следующие его признаки: естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши; доверие к ученику без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; воздействие в форме предложения; внушение и требования без подавления личности учащегося; серьезность тона в обращении, но без создания «натянутости» обстановки; ирония, юмор без насмешливости; требовательность без заискивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости и холодности; последовательность в применении воспитательных воздействий без колебаний и необоснованной отмены требования; развитие самостоятельности без излишней опеки; быстрота ориентировки, своевременность воспитательного влияния без поспешности и опрометчивости; спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении с учащимися, исключающая безразличие и ненужную возбудимость; умение вести с учащимися беседу без поверхностного дидактизма и морализирования.

Лит.: Страхов И.В. Психология педагогического такта. – Саратов, 1966; Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.

В.А. Скакун

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ – действия педагога, направленные на учащихся для получения тех или иных воспитательных результатов. В отечественной педагогике термин П.в. получил широкое распространение в двадцатые годы, когда государственными документами были официально запрещены в школе меры поощрения и наказания. Одним из первых, кто обосновывал и разрабатывал теорию и методику П.в. был А.П. Пинкевич, который определял педагогический процесс как сумму воспитательных и образовательных воздействий в их совокупности. Но такое расширительное толкование педагогических воздействий не привилось в педагогике. П.в. впоследствии стали именовать группу методов воспитания. Одним из первых это сделал И.Ф. Козлов, который анализируя опыт А.С. Макаренко, объединил под названием «методы П.в.» – требование, перспективу, наказание и ряд других и определил сущность П.в. как превращение сложных и трудных обязанностей детей в источник и условие детской радости и стимул их жизнедеятельности. В дальнейшую разработку методики П.в. значительный вклад внесли Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев и многие другие педагоги.

В 70-е гг. Л.Ю. Гордин провел монографическое исследование педагогического стимулирования как проблемы теории и практики воспитания. На основе глубокого анализа теоретических работ и обширного передового опыта он пришел к выводу о целесообразности замены термина «П.в.» понятием «педагогическое стимулирование» в качестве названия, объединяющего группу методов гуманистического воспитания.

Лит.: Гордин Л., Коротов В., Лихачев Б. Методика педагогического воздействия. – М., 1967; Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. – М., 1987; Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., 1983; Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1. – М., 1928; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

В.М. Коротов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей, добивающемуся с помощью системы педагогических средств наилучших результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся.

П.м. – комплекс личностных качеств преподавателя, мастера производственного обучения, их научных, технических, педагогических знаний и профессиональных умений, способностей.

Преподавателей – мастеров педагогического труда – отличает прежде всего глубокое знание своего предмета, широкий технический кругозор, высокий уровень общей культуры. Мастер производственного обучения, владеющий П.м. – это высококвалифицированный специалист, умеющий передавать свой опыт учащимся, воспитать в них уважение к будущей профессии. Он сознает ответственность за результаты своей деятельности.

П.м. – не природный дар человека, хотя природные задатки, склонности, способности и призвание к педагогическому труду во многом облегчают и способствуют овладению им.

П.м. формируется и развивается в активном творческом педагогическом труде на основе глубоких и разносторонних знаний в области педагогики, педагогической психологии, методики и организации процесса обучения.

Преподаватель, мастер, обладающий высоким П.м., умеет заранее продумать, разумно спланировать и реализовать педагогический процесс. Он тщательно подбирает наиболее целесообразные учебные и учебно-производственные задания, учитывая при этом особенности восприятия учащихся, возможные их затруднения и ошибки, намечает способы предупреждения, заблаговременно готовит необходимые средства обучения, оборудование, материалы, документацию, рабочие места. Умелый педагог рационально организует учебный процесс: применяет разнообразные методы и методические приемы обучения в комплексе, сочетает коллективную, бригадную и индивидуальную работу на уроке, правильно распределяет обязанности между учащимися, учитывает их индивидуальные возможности и способности.

Самое сложное и тонкое в мастерстве педагога – психологическая направленность его действий и педагогических приемов (почему их применять, что это дает, почему эти, а не другие и т.п.). Наиболее важным при этом является понимание преподавателем, мастером тех трудностей, которые испытывают учащиеся, в чем они чаще всего ошибаются, и построение своих педагогических воздействий таким образом, чтобы по возможности предупредить эти трудности и ошибки. В этом важное проявление опытности, мастерства педагога.

Каждый преподаватель, мастер имеет свой «педагогический почерк», по-своему организует работу, добивается осуществления целей обучения и воспитания с помощью своей системы, проявляя присущий ему педагогический стиль. Стиль работы педагога во многом определяет стиль учебной работы учащихся, цели и мотивы учебы, характер их познавательной и учебно-производственной деятельности.

Велика роль преподавателя, мастера в воспитании учащихся. Это достигается не только отличной организацией и эффективным проведением воспитательных мероприятий, не только личным примером педагога, но и рациональной организацией и методикой учебного процесса. Когда преподаватель сообщает знания на уроке догматически, а мастер удовлетворяется лишь механическим воспроизведением учащимися показанных им трудовых приемов, воспитательное значение таких уроков сводится к нулю. Когда же до учащихся доносятся не только факты, но и идеи, сущность, а учащиеся не только запоминают материал, но и вдумываются в него, «докапываются» до истины, задают вопросы, высказывают свои суждения, воспитательный эффект урока значительно повышается. Во всем этом проявляется П.м. преподавателя, мастера.

Одной из важных черт П.м. является умение преподавателя, мастера устанавливать и поддерживать с учащимися отношения доверия и доброжелательности, основанные на взаимном сотрудничестве, когда уважение сочетается с требовательностью.

Педагога-мастера педагогического труда во взаимоотношениях с учащимися отличает также выдержка, большое терпение, целеустремленность, настойчивость. Он больше учит, советует, показывает, внушает, меньше понукает, приказывает, выговаривает, одергивает.

Такие отношения, с одной стороны, создают возможности для положительного воздействия на учащихся, с другой – являются условием нормального педагогического процесса.

Одним из показателей высокого П.м. является педагогический такт преподавателя, мастера производственного обучения, основанный на знании и понимании психологии учащихся, вдумчивости, внимательности и доброжелательном отношении к ним.

Лит.: Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990; Скакун В.А. Методика производственного обучения. – М., 1992.

В.А. Скакун

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ – научно обоснованное конструирование, отвечающее заданным требованиям и намеченной к построению в близком или отдаленном будущем модели исследуемого педагогического процесса, изоморфной реальному объекту с точки зрения изучаемых при педагогическом эксперименте свойств.

Цель П.м. – выявление возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса (УВП), поиска резервов повышения его эффективности и качества на основе анализа модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и объектом (обучаемым) совместной деятельности.

Предметом анализа является совокупность взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, объединенных общей целью функционирования и единством управления.

Научно обоснованное П.м. опирается на результаты достижений системного анализа, общей теории управления (ОТУ) и современных психолого-педагогических исследований. При этом результатом системного подхода является разработка структуры модели, составных элементов и выявление связей между отдельными элементами системы. В результате анализа процесса обучения с позиции общей теории управления определяются средства и способы (организационные формы) управления познавательной деятельностью обучаемых. Использование современных достижений психолого-педагогических наук применительно к отдельным компонентам УВП позволяет объединить их в целостную систему, сформулировать нормативные виды педагогической деятельности, разработать комплексное научно-методическое обеспечение УВП.

С позиций системного подхода построение модели любого управляемого процесса должно включать в себя следующие этапы: а) выделение системы, т.е. определение границ рассматриваемого комплекса подсистем и связей с окружающей средой (подсистемами народного хозяйства – народное образование, общественное воспроизводство); б) определение структуры модели, т.е. разделение ее на подсистемы и установление иерархии; в) определение набора и содержательного смысла переменных, характеризующих входные и выходные воздействия модели; г) учет ограничений на параметры управления и состояния; д) определение зависимости между параметрами управления и состояния.

В основе П.м. лежат следующие положения:

а) процесс обучения, несмотря на его непрерывность, проявляется в дискретной, этапной форме (ступени, семестры, курсы и т.д.);

б) каждый этап включает в себя ряд операций, которые образуют последовательность прохождения дисциплин, направленных на достижение заданной цели обучения;

в) управление этими операциями осуществляется системами на основе программы воздействий, по которой должна строиться практическая деятельность и преподавателей, и учащихся (студентов);

г) в качестве «системной единицы (блока)» при построении структуры модели может быть взята учебная дисциплина специализации, в наиболее полном объеме отражающая специфику процесса обучения и включающая в себя цель, содержание, методы и средства решения определенной учебно-воспитательной задачи в ее наиболее конкретной форме.

Уточнение структуры модели основано на выделении специальных свойств, связанных с особенностями функционирования процесса обучения как системы управления учебно-познавательной деятельностью.

В соответствии с общей теорией управления при системном исследовании проблем разной природы одни и те же этапы осуществляются в одном и том же порядке. К ним относятся: а) формулировка цели управления; б) описание и анализ начального состояния объекта управления; в) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса; г) реализация управляющих воздействий; д) получение информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, т.е. обеспечение систематической обратной связи, оценка результатов управления (измерения); е) введение корректирующих управляющих воздействий.

Конечные цели подготовки специалистов определяются потребностями общества, «социальным заказом». Достижение конечной цели обучения осуществляется через достижение множества промежуточных целей (внутри- и межпредметных), получаемых в результате квантификации (процесса разделения целей на совокупность более частных и более простых) и образующих многоуровневое иерархическое дерево целей, нижний уровень которого представляет собой полный неизбыточный набор измеримых целей – профессиональное поле целевых видов деятельности, которыми должен овладеть специалист в результате обучения.

Выбор характера управляющих воздействий зависит как от целей обучения, так и от ограничений (допустимое время обучения, доступность, стоимость и технические возможности средств обучения, степень обеспеченности учебно-методическими материалами, квалификация преподавателей и т.д.). Задачей системы управления является обеспечение оптимальной траектории движения обучаемого к цели. Критерий оптимальности может быть связан с интенсификацией процесса обучения при заданном уровне обученности.

Для определения начального и конечного состояний объекта управления (степени обученности) разрабатывается система контроля, обеспечивающая систематическую обратную связь, позволяющую: во-первых, строить адаптивную программу обучения, во-вторых, своевременно корректировать действия преподавателей и учащихся (студентов) в процессе обучения. Основные функции контроля связаны с определением соответствия заданной цели: исходного уровня знаний; результатов промежуточных этапов обучения; конечного результата обучения. Контроль устанавливает степень подготовленности учащихся (студентов) к дальнейшему обучению в конце каждого этапа обучения.

В соответствии с общей теорией управляемых систем, управление деятельностью обучаемого должно строиться с учетом рассогласования между целями, которые согласно учебной программе ставятся преподавателем на каждом этапе обучения, и реальными результатами этой деятельности (состоянием обучаемого). Наличие такого типа рассогласований ведет к тому, что преподаватель должен осуществлять коррекцию в управлении деятельностью обучаемого, меняя или усиливая различные формы, методы и средства своего воздействия (управляющие воздействия). Таким образом, можно утверждать, что оценку качества управления процессом формирования специалиста целесообразно осуществлять на основе сравнения двух моделей деятельности: требуемой (эталон) и осуществляемой обучаемым. Если первая модель создается заранее, то вторая формируется в процессе обучения.

Е.Д. Колегова

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ – совокупность познавательных процессов, направленных на решение профессиональных задач руководства развитием человека. Этого рода задачи бесконечно разнообразны и характеризуются спецификой в зависимости от возраста, опыта, общественного положения людей: это и задачи обучения, воспитания детей, и задачи переподготовки профессионалов, оказавшихся безработными, и задачи учебно-воспитательной работы с правонарушителями и т.д. (см. Мышление).

Общая схема решения педагогической задачи в области обучения может быть такой (по Ю.Н. Кулюткину; рассматривать блоки схемы целесообразно слева направо и сверху вниз):

Этапы решения, Аналитические процессы, Конструктивные процессы

Проектирование, Ориентация в ситуации и диагностика готовности учащихся к деятельности, Постановка педагогической задачи и разработка способов ее решения

Реализация, Получение оперативной информации об успешности действий учащихся, Организация деятельности по решению учебной задачи и ее оперативная регуляция

Оценка, Анализ достигнутых результатов, Определение направления дальнейшей работы

Понятно, что задачи возникают и в области воспитания. Если не воспитывать, то лучше и не обучать, поскольку обученный, но не воспитанный человек может больше принести вреда обществу, чем неуч.

Наиболее общими чертами П.м. являются следующие:

необходимость оперировать понятиями, суждениями, умозаключениями не только науки, техники, той или иной профессиональной практики, но также и морали (а в области морали особая логика – она основывается не на категории истины, а на таких «модальных» категориях, как «можно», «нельзя», «хорошо», «плохо», «разрешено», «запрещено», «допустимо» и т.п.);

необходимость оперировать знаниями, представлениями о внутреннем мире определенных людей (об их замыслах, побуждениях, намерениях, ходе мыслей, способностях, эмоциональных переживаниях, текущих психических состояниях, процессах самовоспитания, самообучения и т.п.);

необходимость принимать решения по проектированию условий и процесса психического развития определенных людей (персонально), а также проектировать и практически создавать педагогические ситуации (педагог в своем роде и «автор», и «режиссер», и «актер» учебно-воспитательного процесса);

необходимость принимать организационные решения, поскольку педагогическая работа часто происходит «фронтально» при сочетании групповых и индивидуальных форм;

необходимость строить проекты и принимать решения, относящиеся к области педагогического общения, включая многие тонкости этого дела.

Существенной чертой педагога является так называемая педагогическая направленность ума, заключающаяся в том, что специалист невольно перерабатывает впечатления о природном, предметном и социальном мире как бы в ответ на вопросы «А как об этом рассказать учащимся?», «А как довести это до сознания воспитанников?», «В каком месте учебного курса об этом целесообразно сообщить?» и т.п. И это происходит в сознании педагога не только в так называемое «рабочее время», но и на отдыхе, практически всегда (см. Педагогическое общение).

Лит.: Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию. – Л., 1977; Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996; Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. – М., 1990.

Е.А. Климов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – профессиональная подготовка работников учебно-воспитательных учреждений. В РФ занимает видное место в системе высшего и среднего специального образования. Большая часть педагогов нашей страны получила подготовку в педагогических учебных заведениях. П.о. сыграло решающую роль в создании нового учительства, осуществляющего воспитание подрастающих поколений.

В дореволюционной России учителей начальных школ готовили учительские семинарии, женские гимназии, епархиальные училища, церковно-учительские и второклассные учительские школы. Право работать в начальных школах получали также лица, сдавшие экзамены на звание учителя. 183 учительские семинарии имели 20 000 учащихся и ежегодно выпускали 3–4 тыс. учителей. Приблизительно такое же число выпускников давали восьмые классы 913 женских гимназий. Было более 50 епархиальных училищ, где обучались девушки духовного сословия. Они готовили ежегодно около 1000 учительниц, обычно для сельских церковноприходских школ. В России имелось небольшое число учебных заведений, представлявших собой собственно педагогические вузы, готовившие учителей средних школ. Это были историко-филологические институты в Петербурге и Нежине, Педагогическая академия, Женский педагогический институт и Фребелевские курсы в Петербурге, Высшие педагогические курсы и Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в Москве и Фребелевский институт в Киеве. Педагогические вузы создавались по инициативе общественности и даже частных лиц (Д.И. Тихомирова, П.Г. Шелапутина и др). Передовые деятели науки и просвещения, и среди них Д.И. Менделеев, настаивали на необходимости развития специальной сети учебных заведений для подготовки преподавателей средних школ. Но царское правительство относилось к педагогическим вузам подозрительно, опасаясь распространения революционных настроений среди слушателей – будущих народных учителей. Только незадолго до Февральской революции МНП приступило к созданию одногодичных курсов «для подготовки учителей и учительниц средних школ».

Особое место занимали учительские институты. В них принимались лица, окончившие высшие начальные училища и учительские семинарии, что обусловливало демократический состав учащихся. Срок обучения был трехгодичный. Слушателей готовили к преподаванию всех предметов в высших начальных училищах. Давалась основательная педагогическая подготовка, но уровень научной подготовки был низкий. В 1917 г. в России имелось 58 учительских институтов, в них обучалось 4 тыс. человек.

Кроме специальных учебных заведений, довольно значительную часть учителей средних школ давали университеты (для гимназий, реальных училищ и др.), Высшие женские курсы (для женских гимназий), духовные академии (для духовных семинарий).

После Октябрьской революции П.о. получило огромный размах. В процессе его развития было много исканий, осваивался лучший дореволюционный опыт. Подготовку в объеме среднего П.о. осуществляли педагогические техникумы, педагогические классы средних школ, краткосрочные курсы. Основным учебным заведением, готовящим учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, стали педагогические училища.

Большая работа была проведена по организации высших педагогических учебных заведений. Реорганизовывались дореволюционные педагогические институты и женские курсы, создавались новые педагогические институты. Сеть педагогических институтов в СССР в основном сложилась в 30-е гг. Для подготовки учителей V–VII классов была создана сеть учительских институтов, часть которых в 50-е гг. была реорганизована в педагогические институты, остальные – в педагогические училища. В конце 50-х гг. некоторые педагогические институты были присоединены к университетам.

В настоящее время в России подготовку кадров по направлениям и специальностям педагогического профиля ведут свыше 170 вузов, из них 90 педагогических университетов и педагогических институтов, которым принадлежит особая роль в развитии педагогического образования как открытой, гибкой и вариативной системы, развивающейся с опорой на традиции отечественного образования и науки с учетом особенностей современной экономической и социо-культурной ситуации.

За последние годы в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Высшая педагогическая школа получила возможность интегрироваться в общую систему вузовского сообщества, что открывает новые перспективы ее развития. Сформировались различные пути получения высшего педагогического образования, реализуемые педагогическими университетами, педагогическими институтами, университетами, отраслевыми вузами, а также учебно-научно-педагогическими комплексами «педагогический колледж – педагогический вуз».

Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с углубленным изучением предметов, образовательные комплексы различного вида) потребовала подготовки качественного нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения.

В ходе реформирования высшего педагогического образования осуществлен переход на обучение по образовательным программам высшего профессионального образования, которые согласно Федеральному закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» реализуются непрерывно и по ступеням. Наряду с традиционной для высшего педагогического образования программой пятилетней подготовки специалистов ведется обучение по образовательным программам подготовки бакалавров и магистров образования. Данные образовательные программы разработаны на основе государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров и магистров по шести направлениям высшего педагогического образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по 42 специальностям, причем спектр педагогических специальностей значительно расширен. Открыта подготовка педагогических кадров по таким специальностям, как экономика, психология, философия, политология, юриспруденция, социальная педагогика, специальная психология, коррекционная педагогика, социология, экология, валеология и др. Расширение спектра специальностей (с 23 до 42 наименований) обусловлено общей тенденцией дифференциации специальностей социокультурной сферы, новыми направлениями деятельности педагогов в современных условиях.

Разработан перечень возможных совмещений специальностей педагогического профиля, исходя из специфики малокомплектных сельских школ.

Расширены возможности освоения педагогических специальностей путем введения экстерната и развития дистанционного обучения.

В результате введения дополнительных к основным профессиональных программ высшего профессионального образования в университетах и отраслевых вузах осуществляется подготовка специалистов с дополнительной квалификацией «Преподаватель». Впервые появилась возможность целенаправленной подготовки в магистратуре преподавателя-исследователя, преподавателя для инновационной школы, преподавателя для высшей школы.

Расширилась функциональная сфера деятельности специалистов в области образования (преподавательская, научно-исследовательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, организационно-управленческая, коррекционно-развивающая и др.).

В целях развития содержания педагогического образования, а также координации учебно-методической работы и информационного обеспечения образовательных учреждений созданы межвузовские центры по актуальным проблемам педагогического образования (23).

Появились и развиваются новые научные направления в области образования (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология, педагогическая аксиология и др.).

Преподаватели высших педагогических учебных заведений активно участвуют в выполнении программ федерального и регионального уровней. Так, в рамках целевой комплексной программы «Государственный стандарт в системе непрерывного образования» подпрограммы федеральной программы «Развитие образования в России» завершается работа по обновлению концепции непрерывного высшего педагогического образования в системе «бакалавр-магистр», «бакалавр-специалист» в соответствии с актуальными и перспективными потребностями системы образования, Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования.

Новые задачи, решаемые педагогическими вузами, привели к их структурной перестройке.

Сформировался новый вид высшего учебного заведения – педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты обеспечивают преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализуют необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования.

Прослеживается тенденция создания в структуре вузов центров (Центр базового педагогического образования, Центр довузовской подготовки и др.), институтов (НИИ дидактики и психологии высшего образования, НИИ непрерывного педагогического образования, Гуманитарный институт, Социальный институт и др.), управлений (Учебно-методическое управление), институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов, новых факультетов и кафедр.

Лит.: Педагогический словарь. Т. 2. – 1960; Высшее образование в России. 1998. №1.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – процессы делового взаимодействия людей, направленные на создание внешних и внутренних условий воспроизводства культуры (в широком смысле как достижений человечества) в опыте определенного развивающегося человека.

Процесс П.о. является центральным в любой педагогической системе (включая и развивающиеся сейчас формы так называемого дистантного образования на базе компьютерной техники). Сведения о принципах, приемах, тактиках П.о., о так называемом педагогическом такте в общении представляют собой сложнейшую информационную систему. Процесс П.о. должен быть предметом сознательного, преднамеренного проектирования и осуществления. П.о. может реализоваться не только в «живой», но и в опосредованной, «материализованной» форме, когда, скажем, в учебном пособии (включая и компьютеризованные учебные курсы для дистантного обучения) удачно или неудачно предусматриваются вопросы, ошибки, затруднения, побуждения, психические состояния, помыслы учащихся. Доминирование инженерно-физической мысли и недооценка принципов педагогики, психологии при создании, казалось бы, «современных», «технически оснащенных» систем дистантного, компьютерного и тому подобного обучения приводит к снижению качества учебно-воспитательного процесса, обрекает эти новшества на быстрое изживание в практике образования (это в свое время случилось со многими средствами, системами так называемого «программированного» обучения).

Особенно высокие требования к построению П.о. предъявляют воспитательные задачи, задачи воспитывающего обучения. Способности (в частности, и черты характера в функции способностей), навыки, умения в области построения педагогического общения решающим образом определяют успех-неуспех деятельности педагога и в конечном счете его профессиональную пригодность. Профессия, таким образом, предъявляет к педагогу как бы два набора требований: с одной стороны, он должен ориентироваться в предметной области изучаемой учащимися учебной дисциплины и в связи с этим перерабатывать большое количество соответствующей информации (например, научной, технической), с другой стороны, он должен ориентироваться в вопросах морали, права, политики, экономики, педагогики, психологии).

Принципы, приемы, умения П.о. – важнейший предмет специального систематического освоения в ходе педагогического образования и самообразования (см. Взаимоотношения; Восприятие межличностное; Коммуникационные способности; Общение).

Лит.: Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983; Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1979; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979; Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М., 1984; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980.

Е.А. Климов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» употребляется в связи с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплектов учебных занятий или учебных предметов и др. Использование П.п. сводит к минимуму рутинную работу и оставляет педагогу больше места для конструктивного творческого поиска. В учебно-воспитательном процессе связь между теорией и практикой осуществляется через П.п. по следующей схеме: ПТ–ППР–ПП, где ПТ – это педагогическая теория, ППР – педагогическое проектирование, ПП – педагогическая практика. Предполагаются три подхода к П.п.: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель – это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия конструкт, а есть конструкторская документация, тем не менее оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и создает возможность представить и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т.д.

Перечисленные выше объекты П.п. тесно связаны между собой, т.к. педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов.

Для выполнения П.п. применяются следующие алгоритмы.

На этапе «Подготовительная работа»:

1) анализ объекта проектирования;

2) выбор форм проектирования;

3) теоретическое обеспечение проектирования;

4) методологическое обеспечение проектирования;

5) предметно-пространственное проектирование;

6) материально-техническое обеспечение проектирования;

7) правовое обеспечение проектирования.

На этапе «Разработка проекта»:

8) выбор системообразующего фактора;

9) установление связей и зависимостей компонентов;

10) составление документа.

На этапе «Проверка качества проекта»:

11) мысленное экспериментирование по применению проекта;

12) экспертная оценка проекта;

13) корректировка проекта;

14) принятие решения об использовании проекта.

Такие подходы к П.п. влияют на процедуры проектирования новых учебных заведений как педагогических систем, а также на дидактические и методические разработки преподавателей профессиональных учебных заведений.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Казакова Е.К. Проектирование образовательных систем. – С., 1994.

М.М. Дудина

ПЕДОЦЕНТРИЗМ – одно из положений западной педагогики и психологии, согласно которому в основу обучения и воспитания берутся (особенно в элементарной школе) непосредственные или спонтанные интересы детей и их потребности. Сторонники П. противопоставляют сообщению знаний «извне» такую постановку учебного процесса, при которой «личность ребенка имеет наибольшую возможность проявить себя». На практике это выражается в организации в школе различных видов деятельности: игр, бесед и др. мероприятий, в том числе и лишенных всякого образовательного значения и проводимых от случая к случаю, взамен систематического обучения. П. особенно характерен для так называемого «прогрессивного направления» в американской педагогике. На деле П. привел к снижению уровня знаний.

ПЕРВАЯ СИГНАЛЬНАЯ СИСТЕМА – множество условнорефлекторных связей (см. Рефлексы), сформированных в ответ на непосредственные (несловесные) раздражители. П.с.с. имеется и у животных, и у человека. В отличие от животных у человека есть и вторая сигнальная система – множество условнорефлекторных связей, сформированных с тем или иным участием речевых сигналов. Понятия двух сигнальных систем введены акад. И.П. Павловым, который также отметил явление относительного преобладания (или равновесия) в функционировании первой или второй сигнальных систем. Поскольку П.с.с. ответственна за конкретно-образное содержание сознания человека, а вторая сигнальная система – за словесно-отвлеченное, то относительное преобладание той или иной сигнальной системы придает некоторые типологические особенности психическому складу человека, полагал И.П. Павлов. В соответствии с этим он выдвинул идею о специально человеческих типах высшей нервной деятельности, дав им несколько условные названия – «мыслительный», «художественный» и «средний». Представитель «мыслительного» типа (человек с относительным преобладанием активности второй сигнальной системы, «второсигнальник») – это не обязательно хороший мыслитель, человек, скажем, науки, но субъект, склонный к речевому оформлению впечатлений, к рассуждениям, умствованиям, иной раз и бесплодным. Ему легче рассуждать вообще (что само по себе иной раз и ценно), чем привести конкретный пример или разобраться в конкретной обстановке. Соответственно представитель «художественного» типа (человек с относительным преобладанием первой сигнальной системы, «первосигнальник») – это не обязательно какой-либо художник в профессиональном смысле, но человек с яркими непосредственными впечатлениями, образами, переживаниями (это само по себе иной раз тоже ценно), но он не склонен оперировать строгими отвлеченными понятиями, осваивать общие идеи, рассуждения и руководствоваться ими. «Средний» тип является относительно сбалансированным в том смысле, что совмещает описанные выше крайности. Разумеется, нельзя всех людей рассортировать-раскидать на три указанных типа, но особенности специально человеческих типов высшей нервной деятельности – реальность. И если они обнаруживаются в особенностях деятельности, скажем, учащегося, то с ними полезно считаться в процессе обучения, воспитания, проводя в жизнь педагогический принцип индивидуального подхода (см. Рефлексы и лит. к этому термину).

Е.А. Климов

ПЕРЕДВИЖНАЯ МЕХАНИЗИРОВАННАЯ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ КОЛОННА (ПМУПК). Отличительными особенностями ПМУПК являются:

постоянное передвижение всего материального оснащения вслед за строящимся объектом, например нефтегазопроводом;

оснащение материальной базы действующим крупногабаритным оборудованием (частями сварных трубопроводов, полным комплектом строительных машин в линейной колонне и другими механизмами);

обучение машинистов строительных машин в реальной производственной среде;

совмещение учебного процесса с производственным;

непрерывность комплектования учебных групп в течение всего календарного года.

Обучающиеся ПМУПК включаются в организационный учебно-воспитательный процесс с первого дня пребывания на трассе, что обеспечивает возможность корректировать продолжительность обучения (без снижения его качества) на основе индивидуальных особенностей обучающихся.

В отличие от профессиональной школы, где имеются специальные преподаватели и мастера производственного обучения, в ПМУПК имеются мастера-преподаватели, в задачу которых входит как преподавание теории, так и проведение практических занятий. Мастер-преподаватель консультирует обучающихся и снабжает их различными пособиями, выдает учебно-производственные работы, проводит текущий инструктаж, контролирует качество выполняемой работы.

ПМУПК выполняет следующие задачи:

обеспечение текущих потребностей строительных трестов рабочими начального и среднего уровней квалификации;

переподготовка и приобретение новых профессий рабочими, занятыми малоквалифицированным, неквалифицированным и тяжелым ручным трудом и высвобождаемыми на отдельных участках строительного производства в результате технического прогресса;

изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта в строительных организациях, обслуживаемых учебно-производственной колонной.

Для выполнения этих задач имеется штат сотрудников ПМУПК. Он состоит из начальника ПМУПК; 2–3 мастеров-преподавателей; 4–5 квалифицированных рабочих, обслуживающих механизмы, оборудование, подсобные помещения; службы обеспечения материалами – 2 человека; водителя специального автобуса – 1 человек. Финансируется ПМУПК профессиональной школой, к которой она прикреплена.

При организации ПМУПК учитываются следующие основные организационные и дидактические условия:

ПМУПК являются структурным подразделением отдела технического обучения или профессиональной школы;

обучение в учебной колонне рассчитано до шести месяцев (конкретные сроки обучения зависят от сложности профессии, возраста обучающихся и уровня их допрофессиональной подготовки);

процесс практической подготовки обучающихся предусматривает обучение профессии в условиях современного строительного производства, передовым методам и приемам труда, характерным для отечественной промышленности;

обучение и воспитание обучающихся представляет собой единый процесс.

Учебные колонны оснащаются оборудованием и машинами различных современных моделей и типов, чтобы в период обучения обучающиеся имели возможность в достаточной степени освоить их для успешной работы на последующих завершающих этапах профессиональной подготовки.

Для обучения в ПМУПК допускаются лица, владеющие основами профессии, что дает возможность переводить учебные колонны на хозрасчет, т.е. на выполнение производственной программы.

Для организации ПМУПК строительный трест выделяет на договорных началах участок строящегося линейного или другого строительного о6ъекта. При планировке помещения и оборудования передвижной механизированной учебно-производственной колонны исходят из того, что она должна отвечать основным требованиям производственной педагогики, психологии и физиологии труда, производственной эстетике и промышленной санитарии.

Особенность размещаемого в ПМУПК оборудования состоит в том, что оно используется для выполнения конкретных производственных заданий и служит средством подготовки обучающихся к самостоятельной работе в условиях производства. Типы и марки машин как грузоподъемных, так и землеройных должны быть разнообразными, чтобы обучающиеся получили навыки управления различным оборудованием и, следовательно, научились участвовать во всем технологическом процессе сооружения нефтегазопровода.

При комплектовании ПМУПК особое внимание уделяется созданию обучающимся оптимальных условий для проведения учебно-воспитательного процесса, в том числе и жилищно-бытовых условий.

Так, при выборе места для размещения жилого городка учитывается близость населенного пункта, источников водоснабжения, подъездных дорог и т.д. Немаловажное значение для правильной организации учебного процесса в ПМУПК имеет также расположение учебно-производственной базы вдоль трассы строительства линейного нефтегазопровода.

Опыт показывает, что для организации жилого городка (учебных классов, комнаты отдыха и внеклассных мероприятий, столовой, жилья) можно использовать специальные колесные вагоны-домики.

Так же, как и при обучении учащихся в классе-вагоне, в ПМУПК используются классы-вагоны различной конструкции.

При разработке передвижного учебного класса-вагона преследуются следующие цели:

создать удобное, компактное, несложное в изготовлении оборудование, которое можно использовать на производстве в условиях ограниченных учебных площадей;

максимально обеспечить каждое занятие наглядными пособиями и другими средствами обучения, особенно схемами, макетами, диафильмами, фрагментами из кинофильмов и т.д., с учетом периода обучения;

создать возможность обновления учебного оборудования техническими средствами обучения, наглядными пособиями, другими устройствами и приспособлениями с минимальными физическими и материальными затратами;

максимально сократить время, затрачиваемое мастером-преподавателем на подготовку пособий к демонстрации.

В отличие от стационарной базы профтехнической школы, передвижной учебный класс-вагон создается с учетом его комплексного использования, возможности реорганизации оборудования в процессе эксплуатации для подготовки и повышения квалификации рабочих других специальностей. Трансформируемость учебного оборудования позволяет широко использовать его на теоретических и практических занятиях как с рабочими разных специальностей, так и с инженерно-техническим персоналом.

Таким образом, учебно-материальная база класса-вагона имеет многоцелевое назначение: она позволяет реализовать все основные формы подготовки и повышения квалификации рабочих и может быть использована для полного замкнутого цикла профессионального обучения – от получения начальных трудовых навыков и умений до достижения рабочими высокого уровня профессионального мастерства.

В ПМУПК помимо класса-вагона имеется учебно-тренировочная площадка, которая должна обеспечивать: изучение обучающимися базового и навесного оборудования строительных машин и формирование навыков и умений их эксплуатации и управления; освоение обучающимися основных приемов технического обслуживания строительных машин и передовых методов труда; формирование у обучающихся навыков и приемов определения неисправностей и устранения их путем тренировки в условиях ограниченного времени; усвоение обучающимися основных правил ведения технической документации; прочное усвоение обучающимися правил безопасности труда при выполнении изоляционно-укладочных, грузоподъемных и землеройных работ.

Оборудование и оснащение площадки обеспечивают овладение обучающимися рациональными приемами выполнения основных работ по очистке изоляции и укладке трубопровода в траншею, которые выполняются машинистами строительных машин начального уровня подготовки.

Лит.: Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992; Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 1995.

А.Я. Найн

ПЕРЕДВИЖНОЙ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЦЕНТР предоставляет возможность соединить положительные стороны стационарной профессиональной школы с традиционными формами подготовки рабочих на производстве: индивидуальной, групповой, бригадной и курсовой. Такая форма обучения практикуется в транспортном, дорожном строительстве, при сооружении нефтегазопроводов в трассовых условиях, когда орудия труда, возводимый объект и рабочие постоянно перемещаются по фронту выполняемых работ.

Основу П.у.-п.ц. составляет передвижной класс-вагон.

Оснащение учебного класса-вагона наглядными пособиями осуществляется с учетом ведущих профессий строительного подразделения, по которым готовятся рабочие.

Универсальность класса-вагона заключается в том, что не нужно на каждом строящемся объекте делать специальные учебные классы; он быстро перемещается, всегда подготовлен к учебным занятиям; экономит время строителей – нет надобности перемещать рабочих в отдаленно расположенные стационарные учебные помещения.

Класс-вагон, созданный по типу двуосного вагона с колесами на пневмоходу, имеет своеобразную архитектурно-строительную часть. Конструкцией вагона является деревянный объемный каркас, собираемый из плоских стеновых рам и отдельных элементов кровли с двойным деревянным настилом пола. Все это устанавливается на нижней металлической раме и крепится на ней. Продольная и поперечная жесткость вагона обеспечивается совместной работой объемного каркаса с внутренней и наружной обшивкой перегородок. Наружные стены вагона обшиваются металлическим листом.

В качестве утеплителя пола, стен и кровли применяется мягкая древесно-волокнистая плита, которая закладывается между стенками с соблюдением воздушных зазоров.

Наружная поверхность вагона окрашивается масляной или нитроэмалевой краской. Стены, потолки и двери обиваются древесно-волокнистой плитой, облицованной декоративной пленкой под породы дерева. Пол класса покрывается сплошным ковром из линолеума на синтетической основе. В тамбуре вагона настилается гофрированный резиновый ковер.

Электроотопление и электроосвещение вагона проводится путем подключения в электросети на напряжение 220 в.

Для освещения используются люминесцентные лампы, располагаемые вдоль и поперек вагона. Отопление вагона проводится с помощью электрообогревательных приборов бытового или промышленного назначения.

Учебный класс-вагон может быть использован при обучении рабочих новым профессиям, повышении их квалификации, уровня экономических знаний.

Лит.: Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих в условиях перехода к рыночной экономике / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992; Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 1995.

А.Я. Найн

ПЕРЕДОВОЙ НОВАТОРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ – принципиально новый опыт педагога, выходящий за пределы известной педагогической практики (см. Изучение методов работы новаторов производства).

ПЕРЕЖИВАНИЕ (в психологии) – испытываемое и более или менее сознаваемое человеком состояние его внутреннего мира, понимаемое им как существенное событие его жизни. П. может быть связано с более или менее яркими эмоциями (см. Эмоции; Чувства) или, наоборот, эмоциональной опустошенностью (см. Апатия; Пассивность). В качестве событий жизни могут выступать, во-первых, сознаваемые внешние обстоятельства, при этом как имевшие место в прошлом (ставшие объектом воспоминаний), так и настоящие, и будущие (воображаемые, прогнозируемые); во-вторых, обстоятельства внутреннего мира (возникающие и уходящие цели как образы желаемого будущего, побуждения, разного рода настроения, факты понимания-непонимания чего-либо, воспоминания о прошлом, предвосхищение будущих событий, оценки достигнутого и так далее без видимого конца).

Событие жизни – явление субъективное в том смысле, что отнюдь не все, происходящее «вокруг», одинаково значимо и одинаково переживается разными людьми. Для одного важным событием может быть появление новой фамилии в составе хоккейной сборной страны, а другой этим вовсе не интересуется, зато хорошо знает марки моторных масел и с нетерпением ждет появления какой-то еще сверхновой марки и т.п. Задача состоит не в том, чтобы стандартизовать П. разных людей по единому шаблону, а в том, чтобы конкретно разбираться в этих П. и учитывать соответствующие знания в ходе делового и личного взаимодействия с ними.

Наиболее типичные П. кризисного типа, возникающие в процессе профессионального развития человека, следующие:

1. Кризис нереализованности. Он выражается в том, что в сознании человека лет, скажем, тридцати – сорока слабо представлены реализованные связи событий жизни. Ему кажется, что он мало достиг, «не состоялся», «жизнь уже проходит, а я все еще в тени...» и пр. Дело не в том, что он достиг или не достиг фактически, с точки зрения окружающих и т.п. Они могут его высоко ценить, считать вполне «продвинутым», успешным, считать, что у него-де прекрасные дети, «чего еще желать?» и т.п.

Дело в мысленной картине жизни самого человека, в его «самоедстве», которое может быть связано с весьма нелегкими П. Он может как бы не видеть некоторых своих достижений, мало их ценить и, таким образом, серьезно нуждается в том, чтобы ему другие растолковали, что он многое сделал, достиг, что у него «все как у людей» и пр.

2. Кризис опустошенности. Он выражается в том, что в сознании человека по тем или иным причинам слабо представлены актуальные, текущие связи, соединяющие его прошлое с будущим («распалась связь времен»). Возникает представление, что жизнь прошла; все, что могло, состоялось, что ничего влекущего вперед нет, «сил нет», «авантажу нет» и пр. Такое состояние может возникать после длительных периодов напряженной работы, борьбы и сопровождаться подавленностью настроения, нежеланием приняться даже за простое дело и пр. Тоже требуется понимание и моральная поддержка окружающих, мобилизация саморегуляции.

3. Кризис бесперспективности. Он выражается в слабой представленности потенциальных связей (связей настоящего с будущим) в составе мысленной картины жизни. Прежние цели достигнуты, «все необходимое есть», а на душе тошно – новые цели «не вырисовываются», кажутся недостижимыми или кем-то «перехвачены», «закрыты». Не виден «свет в конце тоннеля»; кажется, что некуда стремиться. У человека есть и силы и активность, но он затрудняется в определении своих жизненных программ. Это еще один случай, когда мы должны быть друг к другу внимательны и культивировать моральную поддержку, «душевную помощь».

Указанные выше кризисы могут «накатывать» на человека не в чистом виде, а в следующих сочетаниях: «опустошенность и бесперспективность», «нереализованность и бесперспективность», «нереализованность и опустошенность», «нереализованность, опустошенность и бесперспективность».

Указанного рода противоречия развития не связаны жестко с календарными возрастами. Человек может сам и не отдавать себе отчета в том, что с ним происходит (а становится просто другим – тревожным, подавленным, пассивным, злобным, суетливым). «Биографические кризисы» протекают индивидуально неповторимо. Нужна прежде всего некая психологическая грамотность и культура, чтобы их распознавать, не принимать за чудачество или дурашливость и с пониманием относиться к людям и себе. Знать обо всем этом важно и для того, чтобы лишний раз не искать вокруг себя «виноватых», «козлов отпущения», «мальчиков для битья» и пр. «Не ищи в селе, а ищи в себе», – вещает народная мудрость.

Разновидностями кризисов являются и потеря работы, утрата прежней трудоспособности по каким-либо причинам, выход на пенсию («шок отставки»). Во всех случаях подобного рода происходит: а) отделение человека от той группы людей, к которой он себя внутренне причислял и в которой был так или иначе признан, б) отделение от тех занятий, дел, которым человек многие годы жизни отдавал время, силы и благодаря которым жизнь его была наполнена смыслом. Во внутренней картине жизни рушатся представления о предстоящем, и будущее время в сознании заметно свертывается («потеря будущего»).

Выход здесь состоит в активном поиске новых путей включения себя в жизнь общественного окружения. Замечено, что если человек предвидел ситуацию «отставки» в качестве одного из вероятных вариантов жизненного пути, то он легче переносит этот период. Он оказывается психологически готовым к нему (продумывал в своей фантазии «запасные варианты» и пр.). Более того, он может видеть в «отставке», выходе на пенсию некоторое облегчение (освобождение от ограничений, жестких предписаний, связанных с прежней работой). Он может создавать и реализовывать замыслы, о которых раньше некогда было помыслить всерьез, и находит себе увлекательные и полезные занятия.

Но есть люди, которым трудно бывает самим «совладать» с тяжелыми П. в ситуациях рассматриваемого рода. Им нужно помогать.

Лит.: Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления кризисных ситуаций. – М., 1984; Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. – М., 1997;

Е.А. Климов

ПЕРЕНОС НАВЫКОВ – положительное влияние ранее усвоенных навыков на освоение и протекание актуальной деятельности. Например, человек, освоивший вождение мотоцикла, при прочих равных условиях успешнее осваивает вождение автомобиля, чем тот, кто не имеет навыков управления механическим транспортом. Дело в том, что несмотря на кажущуюся разницу ситуаций, некоторые общие схемы действия (запуск двигателя, трогание с места, набор скорости, порядок переключения передач, способы торможения, схемы проезда перекрестков) все же имеют сходство при управлении разными видами механического транспорта. Точно так же пианист быстрее освоит клавишный операторский пульт управления, чем человек, не имеющий навыков работы с какой-либо клавиатурой. Явлением, противоположным П.н., является интерференция (смешение) навыков, проявляющаяся в том, что ранее усвоенный навык мешает безошибочной актуальной деятельности. Например, если новая ситуация работы в некоторых частных деталях отличается от прежней, то прежние навыки как бы «прорываются» в новую обстановку. Например, у человека был доведен до автоматизма навык работы на клавиатуре пишущей машинки или компьютера, где, положим, «точка» ставится той же клавишей, что и цифра 7, но в верхнем регистре. Когда этому человеку приходится работать на новой подобной системе, где точка ставится другой клавишей или той же клавишей, но в нижнем регистре, он постоянно вместо точки ставит семерки или что-нибудь другое неподходящее, поскольку в новой ситуации несколько изменено значение клавиш. Менее безобидной интерференция навыков оказывается при управлении большими системами (скажем, самолетом, прокатным станом, ковшом конвертора, энергосистемой, сортировочной горкой железной дороги). Не следует ставить ошибки опытного работника, поставленного в новые условия, (и обусловленные интерференцией навыков) ему в вину, но нужно давать некоторое время на период привыкания к этим новым условиям. П.н. и интерференция навыков имеют место и при начальном освоении профессий, что требует от обучающего соответствующей наблюдательности и коррекционной работы.

Лит.: Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. – М., 1990.

Е.А. Климов

ПЕРЕПОДГОТОВКА («пере» – повторение действия заново) – получение дополнительных знаний и умений, необходимость в которых возникает в связи с изменениями в технологиях, производственном процессе, социальной сфере или изменением функций учреждений, организаций.

П. может рассматриваться и как подготовка с целью усовершенствования в чем-либо. Здесь смысловое значение этого термина сходно с термином «переобучение», т.е. обучение чему-либо заново с целью усовершенствования, П. или обучение чему-либо другому.

Следует различать такие понятия, как «П. рабочих» и «П. специалистов». П. (переобучение) рабочих организуется с целью освоения новых профессий высвобождаемыми рабочими, которые не могут быть использованы по имеющимся у них профессиям, а также лицами, изъявившими желание сменить профессию с учетом потребности производства. П. (переобучение) рабочих на производстве проводится по курсовой и индивидуальной формам обучения и завершается сдачей квалификационных экзаменов.

Целью П. специалистов является получение ими новой специальности или квалификации на базе имеющегося высшего или среднего профессионального образования. П. рассматривается как получение второго высшего или среднего профессионального образования и осуществляется соответственно в образовательных учреждениях высшего или среднего профессионального образования. В системе дополнительного образования специалистов существует также понятие профессиональной П., под которой понимается получение дополнительных знаний, навыков и умений по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для ведения нового вида профессиональной деятельности.

В государственной службе занятости под П. (переобучением) понимается проводимая система мероприятий (если этой службой безработным не может быть предложена подходящая работа по имеющимся у них профессиям, специальностям), вызванная тем, что либо безработными утрачена способность к выполнению работы по этим профессиям, специальностям, либо квалификация безработных устарела в результате технологического прогресса, либо потому, что они (безработные) были заняты в отрасли экономики, пришедшей в упадок. Основная цель службы занятости в области П. (переобучения) – повысить конкурентоспособность потерявших работу и находящихся под риском ее потери путем развития новых профессиональных знаний и навыков, и тем самым расширить их возможности в поиске нового рабочего места. Сущность П. (переобучения) состоит в том, что безработные граждане проходят соответствующий учебный курс и приобретают новую специальность, профессию, на которые в данный момент есть спрос.

Таким образом, термин «П.» может употребляться как общий для обозначения разных уровней и видов профессионального обучения различных социальных групп населения.

П.Н. Новиков

ПЕРЕЧЕНЬ ПРОФЕССИЙ, СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И НАПРАВЛЕНИЙ – реестр профессий, специальностей и направлений, подготовка по которым регулируется на государственном уровне в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании».

Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования – реестр профессий и специальностей, подготовка по которым осуществляется в системе начального профессионального образования. Перечень определяет наиболее общие параметры обучения и является составной частью государственного стандарта начального профессионального образования.

В этом документе профессии ранжированы по ступеням квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образования, требуемого для их освоения. Применительно к каждой профессии определены минимальные (базовые) сроки обучения, возможные специальности. Национально-региональный компонент стандарта может включать и другие профессии и специальности, не вошедшие в федеральный Перечень профессий и специальностей с учетом местных особенностей при условии соблюдения квалификационной структуры и Основных положений государственного стандарта начального профессионального образования.

В среднем профессиональном образовании используется понятие классификатора специальностей СПО – систематизированного перечня специальностей (классифицированных по группам родственных специальностей) подготовки специалистов со средним профессиональным образованием.

В высшем профессиональном образовании используется понятие классификатора направлений и специальностей – систематизированного перечня направлений (классифицированных по областям знаний) и специальностей (классифицированных по группам родственных специальностей) подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

П.Н. Новиков

ПЕРИОДЫ НАСТАВНИЧЕСТВА – постепенное включение молодого рабочего в трудовую деятельность. Различают три П.н.: вводный, стабилизации и заключительный.

При этом в каждом П.н. выделено два аспекта:

1) профессиональный, связанный с овладением профессией и совершенствованием в ней; приспособлением к физическим и санитарно-гигиеническим условиям труда, ритму, сменности, напряженности, системе нормирования и стимулирования труда, овладением навыками и умениями производительного труда;

2) социальный, связанный с адаптацией к людям, товарищам по работе, включение в систему межличностного общения; принятием норм, ценностей, стандартов поведения, существующих на данном предприятии в сфере труда в целом; воспитанием гражданина, формированием качеств личности, способствующих производительному труду в крупном машинном производстве.

Во вводный П.н. происходит вхождение молодого рабочего в трудовой коллектив. Наставник в первый же день устанавливает с ним контакт, знакомит его с членами трудового коллектива, где он будет работать, с предприятием, правилами внутреннего распорядка, традициями.

Во вводный период устанавливается психологическая совместимость наставника и молодого рабочего.

В период стабилизации молодого рабочего в трудовом коллективе организуется дифференцированная работа с разными производственными заданиями, формируется индивидуальный стиль деятельности, в наибольшей степени отвечающий личностным особенностям рабочего.

В заключительный П.н. происходит расширение производственного профиля молодого рабочего. Он хорошо владеет приемами и методами труда передовых рабочих, у него больше сноровки, хорошо развита система практического мышления, позволяющая ему быстро оценивать постоянно изменяющуюся трудовую ситуацию.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. – М., 1985.

А.С. Батышев

ПЕРИОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – последовательное включение учащихся в процесс освоения рабочей профессии.

В профессиональной педагогике различают следующие основные П.п.о.: вводный, подготовительный, период овладения трудовыми навыками и умениями и контрольно-заключительный. Имея условный характер, эти периоды взаимосвязаны. Для каждого из них характерна присущая только ему система производственного обучения.

Вводный период. В это время мастер изучает индивидуальные особенности учащихся, пробуждает у них интерес к выбору рабочей профессии, знакомит с условиями работы по профилю подготовки и с общими требованиями к труду. Он вовлекает учащихся в технические кружки, организует встречи с передовиками производства.

С первых же дней мастер старается создать актив группы, сплачивает обучающихся в коллектив. В этот период только начинают возникать связи, формироваться организационная структура: избираются органы самоуправления, обучающиеся вступают в деловые межличностные отношения, в рамках которых начинают создаваться микрогруппы по увлеченности совместной деятельностью. Устанавливаются контакты, определяется будущий круг друзей. Обучающиеся адаптируются в новых условиях труда, определяется их новое положение в новой обстановке.

Вводный период носит ознакомительный характер.

Подготовительный период характеризуется тем, что обучающиеся уже начали знакомиться с конкретными видами работ. Их учебно-производственный труд носит производительный характер. Уже созданы и работают органы самоуправления и общественные организации, на которые мастер опирается в своей работе. В этот период он решает задачи организации рабочего места, соблюдения требований безопасности труда и производственной дисциплины, бережного отношения к инструментам и материалам, соблюдения правил личной гигиены и производственной санитарии, ознакомление с культурой производства и производственной эстетикой.

У учащегося вырабатывается определенный стиль и режим поведения. Он уже полностью входит в коллектив и в систему производственных отношений, ориентируется на нормы и традиции коллектива, постоянно учится соотносить с ним свои действия.

Применительно к машиностроительному профилю обучения в подготовительный период учащиеся овладевают основными элементами планирования труда, к которым относятся: выбор заготовок, определение последовательности их обработки (продолжается и в других периодах), способы закрепления заготовок, подбор режущего и контрольно-измерительного инструмента, организации рабочего места и др.

Трудовой процесс учащихся складывается из изучения задания, технической документации, подготовки рабочего места, наладки оборудования, проведения обработочных операций с использованием различных приемов контроля за качеством выполняемой работы. Они осваивают типичные трудовые действия, приемы операций в результате многократного показа и объяснений мастером, а также систематических упражнений учащихся. У них вырабатываются первичные навыки выполнения отдельных трудовых приемов.

Период освоения профессии. После изучения трудовых действий, трудовых приемов и операций переходят к их освоению – совершенствованию навыков и умений. Для этого подбираются такие работы, которые содержат как новые, только что изученные приемы, так и изученные ранее. У обучающихся вырабатываются навыки комбинирования трудовых приемов и операций.

В период освоения профессии мастер решает следующие основные задачи: формирует у учащихся навыки и умения, учит выполнять работы с соблюдением ритма и темпа, а также технических требований к выполняемой работе; развивает самостоятельность в выполнении заданий; воспитывает чувство ответственности за порученное дело.

В практике работы многих ПУ и предприятий, например, при обучении токарей, первые уроки в период освоения профессий посвящаются совершенствованию операций в следующих сочетаниях: сверление и отрезание; наружная обработка и нарезание резьбы плашками; сверление и растачивание; наружная обточка и сверление; наружная обточка и вытачивание канавок и др. Далее совершенствуются умения в сочетаниях трех и более операций: наружная обточка, прорезание канавок и резьбы; обработка отверстий, наружная обточка и нарезание резьбы и т.д.

К концу периода обучающиеся должны подойти к выполнению нормы выработки и уметь обеспечивать необходимое качество работы.

Основной задачей контрольно-заключительного периода является не только закрепление полученных знаний, навыков и умений, но и их совершенствование на современном оборудовании с применением новых приспособлений и инструментов, а также освоение методов работы передовиков и новаторов производства. У учащихся вырабатывается самостоятельность в процессе производственной практики, они приобщаются к ритму трудового коллектива. Усиливается его влияние на воспитание и развитие у учащихся профессиональной самостоятельности.

В конце контрольно-заключительного периода обучающиеся научились планировать работу и применять передовые методы организации труда и рабочего места; управлять разными типами оборудования и применять инструменты и приспособления; вести передовые технологические процессы; пользоваться рабочими чертежами и технологической документацией; производить расчет режимов резания и работы оборудования; строго соблюдать требования к качеству продукции, осуществлять контроль и самоконтроль.

Лит.: Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984; Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

С.Я. Батышев

ПЕРМАНЕНТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – романоязычный вариант обозначения идеи об образовании, сопровождающем человека на всем протяжении его жизни. Подчеркивает мысль о том, что учебная деятельность является его неизменным и постоянным спутником. В теоретическом истолковании перманентность процесса понимается как его непрекращающееся развитие, расчлененное на ряд последовательно связанных этапов, на каждом из которых создаются предпосылки для перехода изменяющегося феномена на новый, более высокий уровень развития.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – принцип организации образования, согласно которому содержание и все другие элементы процесса обучения-учения должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность. Им должна быть предоставлена возможность активно участвовать в отборе подлежащих освоению знаний и умений, в выборе предметов, тем и проблем, а также в контроле над ходом обучения. Такой подход позволяет полнее вовлечь в учебную и познавательную деятельность потенциальные возможности индивидов и их социальный опыт.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ учебного процесса по общетехническим и специальным предметам – составная часть, элемент подготовки преподавателя к занятиям.

Составление П.-т.п. является результатом перспективной подготовки преподавателя к изучению темы (см. Подготовка к занятиям преподавателей).

Основой П.-т.п. является отражение в перспективно-тематическом плане системы уроков по теме, что позволяет развернуть ее содержание в строго логическом порядке, когда учебный материал каждого урока базируется на знаниях и умениях учащихся, полученных на предыдущих занятиях, являясь в то же время базой, основой для последующих уроков.

Система уроков предполагает включение в учебный процесс изучения темы всех его основных звеньев: сообщение нового материала; систематизация, закрепление и совершенствование знаний учащихся; применение усвоенного учебного материала, формирование у учащихся навыков и умений; контроль учебных успехов учащихся (см. Процесс обучения) при планировании системы уроков, материал темы разделяется на части, соответствующие содержанию уроков, и располагается в порядке изучения.

При распределении материала темы на уроки руководствуются следующими правилами:

новый изучаемый материал каждого урока должен содержать определенное количество (обычно три-четыре) узловых вопросов, которые учащимся необходимо изучить на уровне глубокого усвоения;

материал каждого урока по содержанию должен иметь относительно законченный характер и четкую дидактическую цель;

последовательность расположения учебного материала по урокам должна соответствовать логике учебного процесса и логике предмета, обеспечивать внутреннюю взаимосвязь и постепенное повышение сложности учебных задач;

при определении объема материала, планируемого на урок, необходимо учитывать возможности его изучения, закрепления, углубления в течение отведенного на урок времени.

Материал тем общетехнических и специальных предметов распределяется, как правило, на «сдвоенные» уроки длительностью 90 мин. каждый.

Основой системы уроков по теме являются уроки, на которых изучается новый учебный материал (уроки по сообщению нового материала, комбинированные уроки). Кроме них в систему уроков включаются уроки по закреплению и применению знаний, уроки повторения, контрольные и лабораторно-практические работы, экскурсии.

В П.-т.п. система уроков фиксируется указанием номеров уроков по теме, темы и образовательной цели каждого урока, краткого их содержания (основных вопросов).

Цели уроков при перспективной подготовке к теме намечаются ориентировочно для определения места каждого урока в системе уроков. Конкретная рабочая цель урока, учитывающая все его задачи и условия проведения, определяется непосредственно перед уроком.

В перспективно-тематическом плане отражаются также межпредметные связи материала темы. Виды и формы осуществления межпредметных связей определяются на основе достоверных и достаточных сведений о том, что и в каком объеме учащиеся изучили на уроках по другим предметам, где и как могут быть использованы эти знания для более глубокого и полного раскрытия сущности изучаемых на данном уроке фактов, явлений, зависимостей, теоретических положений и т.п. В то же время важно четко представлять, где и каким образом учащиеся могут и должны применять знания и умения, полученные по предмету, изучая другие предметы или в процессе производственного обучения.

В перспективно-тематическом плане фиксируются также основные объекты материально-технического оснащения по каждому уроку. При отсутствии намеченных средств наглядности, оборудования, технических средств обучения делаются пометки о необходимости их приобретения, изготовления, ремонта.

Обязательной формы П.-т.п. не установлено, она определяется в зависимости от специфики предмета, содержания учебного материала, учебно-материального оснащения учебного процесса, опыта преподавателя, установившегося порядка планирования учебного процесса в учебном заведении.

Перспективно-тематический план является, как правило, долговременным документом, рассчитанным на 4–5 лет, т.е. на все время действия учебной документации, на основе которой он составлялся. Однако такая стабильность плана не исключает, а предполагает систематическую работу по его улучшению и совершенствованию. В ходе реализации плана анализируется, в какой мере решены задачи предыдущих занятий и что надо сделать для лучшей организации последующих, в план вносятся дополнения, уточнения и изменения, необходимость в которых возникает по мере проведения уроков, появления и использования передового опыта преподавателя предмета, изменения условий учебной работы, состава учащихся или по другим причинам.

Лит.: Грязнов Ю.М. Планирование деятельности училища и отчетность. – М., 1984; Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. – М., 1983.

В.А. Скакун

ПЕТРОВСКИЙ Артур Владимирович родился в 1924 г. в г. Ставрополе. Доктор психологических наук (1966), профессор (1966), академик АПН СССР (1971), академик РАО (1992), заслуженный деятель науки РФ (1994).

Участник Великой Отечественной войны. Трудовую деятельность начал на заводе, затем в ремесленном училище, где вел педагогическую работу. В 1947 г. окончил Московский городской педагогический институт. После защиты кандидатской диссертации преподавал в педагогических институтах в г. Вологде, затем в Москве.

В 1968–1976 гг. – академик-секретарь Отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР. В 1976–1979 гг. – вице-президент АПН СССР. В 1971–1991 гг. – заведующий лабораторией Института общей и педагогической психологии АПН СССР. В 1992–1998 гг. – Президент Российской академии образования. С 1998 г. – академик-секретарь Отделения психологии РАО.

Его основные научные труды – в области социальной психологии и истории психологии. Петровский А.В. разработал теорию деятельностного опосредования межличностных отношений («Личность. Деятельность. Коллектив». 1992); трехфазную концепцию развития личности («Психология развивающейся личности». 1998). Автор многочисленных работ по истории российской психологии («Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды». 1994; «История психологии». 1995 (в соавторстве с М.Г. Ярошевским) и др.) Петровский А.В. является автором более 400 научных и научно-популярных трудов.

Особое место в деятельности Петровского А.В. занимает подготовка учебников по психологии для высших учебных заведений («Общая психология». 1970, 1976, 1977, 1986; «Возрастная и педагогическая психология». 1973; «Социальная психология». 1987; «Введение в психологию». 1985, 1986, 1987).

За разработку многоуровневой системы психологической подготовки в вузах Петровский А.В. и М.Г. Ярошевский в 1997 г. удостоены премии Правительства РФ в области образования.

Книги, в том числе учебники, созданные Петровским А.В., переведены на многие иностранные языки (немецкий, японский, испанский, датский, финский, португальский, английский и др.).

ПЕТРОПАВЛОВСКАЯ Светлана Михайловна с 1979 г. работает в системе начального профессионального образования; с 1986 г. – директор художественно-промышленного лицея № 10 г. Калининграда; отличник профтехобразования, заслуженный учитель России, преподаватель высшей категории. Более пяти лет руководит Советом директоров учреждений начального профессионального образования, в течение семи лет является активным членом областного комитета защиты мира, уделяет большое внимание работе с сиротами, детьми из многодетных и малообеспеченных семей.

Петропавловская С.М. умело направляет усилия педагогического и ученического коллектива лицея, в программу которого включены в полном объеме предметы местного региона – углубленное изучение иностранных языков: польского, немецкого, шведского; обучение художников и ювелиров, в частности по янтарю.

В лицее осуществляется многоуровневое профессиональное обучение: интегрированное начальное, среднее, первый уровень высшего и высшее профессиональное образование по таким специальностям как правоведение, делопроизводство и архивоведение, декоративно-прикладное искусство, оператор ЭВМ и др. Выпускники лицея имеют право на льготное поступление в вузы г. Калининграда.

Лицей тесно сотрудничает с зарубежными партнерами, осуществляет обмен учащимися, преподавателями с учебными заведениями Швеции, Германии, Польши.

В лицее имеется высококвалифицированный состав педагогов: три преподавателя являются аспирантами, один профессор, доктор общественных наук, Заслуженный учитель Российской Федерации и большой процент преподавателей и мастеров высшей категории; третья часть мастеров производственного обучения овладела смежными профессиями.

Лицей осуществляет подготовку рабочих и специалистов по 21 профессии (дневного и дополнительного образования).

ПЕЧАТНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ПСО) – учебник, опорный конспект, печатные раздаточные материалы. ПСО, с одной стороны, отражают научное содержание учебного предмета, а с другой – является основой для построения дидактической системы обучения предмету.

Учебник. Главные функции учебника – информатизационная и функция руководства процессом усвоения содержания образования, т.е. познавательно деятельностью обучающихся.

Информационная функция – раскрывает суть содержания учебного процесса, представленного текстом и иллюстрациями.

Функция руководства – раскрытие дидактико-методологического содержания программы, т.е. учебник определяет набор, акцентирование, ранжирование всего учебного материала (текстов, заданий, примеров). Благодаря этому он становится для преподавателя средством планирования, подготовки и проведения обучения, т.е. учебник – это развернутая во времени и пространстве содержательная программа учебной деятельности, построенная на последовательное приближение и реализации целей учебного предмета посредством дидактических средств.

Функция стимулирования определяет значение учебника в закреплении знаний и стимулировании учения, повышает интерес учащихся к материалу, возможностям его использования.

Функция управлений, самоконтроля обеспечивает прочное и устойчивое усвоение знаний и умений, что достигается посредством включения заданий для выполнения упражнений, повторений, систематизации, организации контроля и самоконтроля.

Функция координации – установление взаимосвязи с другими книгами и средствами учебно-методического обеспечения (СУМО) конкретной дисциплины. СУМО представляет собой систему дидактических средств обучения (при ведущей роли учебника), которая обеспечивает наиболее полную реализацию учебно-воспитательных задач и развитие личностных качеств специалиста.

Безусловно, прав В.Г. Бейлисон, который считал, что, предполагая стать учебной, т.е. выполнять соответствующие учебно-воспитательные функции, книга всегда должна проектироваться как педагогическая система. Это ключевой пункт.

Действительно, формы презентации учебного материала в учебнике и есть тот код, с помощью которого раскрываются средства познавательной деятельности студентов, в них целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание образования мы представляем в виде учебных предметных знаний, способов деятельности, формирования эмоционально ценностных ориентиров, т.е. понятий, законов, фактов навыков и умений не только предметных, но и общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также соответствующих ценностных ориентаций. Например, приведение в учебнике таблицы могут нести, главным образом, информационный смысл, но они не могут выступать как средство систематизации знаний студентов, или развития их логического мышления, или, наконец, служат целям адаптации, схематизации некоторого содержания. Задания и упражнения как самостоятельная форма учебного материала и есть те средства, с помощью которых осуществляется руководство познавательной деятельностью студентов, развивается их познавательная самостоятельность.

Опорный конспект и его разработка. Опорный конспект (ОК) – это наглядная схема, в которой закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его существенных связях и взаимоотношениях, или это средство обучения в виде компактной, одномоментно обозримой, легко запечатлеваемой и относительно быстро воспроизводимой графической схемы, в которой представлена система смысловых блоков с закодированным в ней основным содержанием учебного материала определенного объема.

Суть ОК – система опор в виде ключевых слов и фраз, аббревиатур, рисунков, графиков чертежей формул, условных знаков и других способов кодирования , позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный , логический завершенный образ.

Главное значение ОК – активизация познавательной деятельности обучаемых, т.е. интенсификация учения путем создания благоприятных условий для эффективного протекания процессов восприятия, запоминания и мышления. В создании таких условий решающую роль играет возможность ОК способствовать удержанию в сознании человека в нужный момент большой по объему и целостной по своему характеру учебной информации с относящимся к ней понятийным аппаратом.

Из приведенных определений, сути и главного назначения ОК вытекает его понимание как одного из компонентов СУМО. Оно состоит в следующем. Первое. ОК как материальный носитель учебной информации, имеющий смысловую учебную нагрузку по данной дисциплине, представляет собой элемент информационной системы, отражающей структуру курса и внутреннюю логику научного содержания, каждой его смысловой части. Во-вторых, особенность ОК состоит в том, что в этом средстве обучения кодируется достаточно большой объем содержания темы, раздела, части курса или учебной дисциплины в целом. Важно отметить, что увеличению объема охватываемого ОК учебного материала не должно приводить к деформации таких его характеристик, как компактность, одномоментная обозримость, легкая запечатляемость и быстрая воспроизводимость. В-третьих, в ОК отражается в за- кодированном виде не все, а лишь главное содержание подлежащего изучению учебного материала – его основа. В-четвертых, исключительно важное значение при создании и применении ОК имеют отражение и использование существенных связей и взаимоотношений между заключенными в нем учебными элементами и между их блоками (вопросами, темами и т.д.).

Сказанное определяет место ОК в общей системе обработки содержания обучения, заданного условиями дидактической задачи. ОК как средство обучения, охватывающее определенный объем основного содержания учебного материала в системе его существенных связей и взаимоотношений, должен строиться на основе листа основного содержания (ЛОС) и структуры учебного материала курса. В свою очередь, в основе ЛОС лежит граф, интегрирующий и учитывающий в обобщенном виде целевую, логико-гносеологическую, а отчасти и процессуальную сторону обучения. Предшественниками графа, как известно, служат матрицы внутрипредметных и межпредметных связей, устанавливающие формально-логические связи между фрагментами содержания обучения. Таким образом, ОК может рассматриваться как результат обработки содержания обучения, идущей в определенной последовательности: матрицы – граф – ЛОС – ОК.

Печатные раздаточные материалы (ПРМ) – это тиражированные и выдаваемые каждому обучающемуся средства обучения (носители учебной информации) одноразового или многоразового использования, предназначенные для эффективного решения определенных дидактических задач и повышения производительности труда всех участников УВП.

ПРМ используются для сообщения новой информации, при контроле качества знаний как во время лекций, так и на других учебных занятиях, а также в ходе внеаудиторной работы обучающихся.

Специально подготовленные ПРМ выполняются в виде отдельных оттисков носителей визуальной информации или их комплексов. В качестве раздаточного материала могут быть использованы также учебники, учебные пособия, периодические и другие издания.

Раздаточные материалы служат целям повышения уровня руководства учебным процессом и повышения его эффективности. ПРМ типа структурно-логических схем, конспектов-схем или ЛОС активизируют познавательную деятельность обучаемых, способствуют быстрейшему закреплению изучаемого материала в долговременной памяти, созданию разнообразных ассоциативных связей.

Использование в качестве ПРМ учебников, учебных пособий, атласов конструкций приучает работать с книгой, исключает возможности ограничиться только конспектом при проработке учебного материала.

Таким образом, ПРМ в учебном процессе выполняются следующие функции: являются одними из наиболее эффективных средств интенсификации учебных занятий; повышают производительность труда всех участников процесса обучения, приближая его к оптимальным условиям; создают условия для руководства учебным процессом, обладая свойствами прямой и обратной связи между преподавателем и обучающимися; активизируют творческую деятельность студентов; выполняют роль учебных пособий для начинающих преподавателей.

Лит.: Журавлев И.К. Учебник в системе обучения // Современная дидактика: теория – практика. – М., 1994; Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. – М., 1998.

Д.В. Чернилевский

ПИК ОБУЧАЕМОСТИ – ее высшая точка, отмечающая уровень психического, интеллектуального и социального развития человека, наиболее благоприятный для успешной учебной деятельности: для восприятия новых знаний, освоения новых и обогащения имеющихся умений и углубления понимания жизни. По некоторым данным, приходится на 30-летний возраст, при условии, если индивид занимается систематической интеллектуальной работой.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПИСТРАК Моисей Михайлович (3 [15] сентября 1884 – 14 ноября 1940) – педагог, теоретик трудовой школы. Доктор педагогических наук, профессор. В 1914 г. закончил физико-математический факультет Варшавского университета, преподавал в частных школах. После революции, с 1918 по 1931 г., работал в Наркомпросе и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной Нарком-проса им. П.Н. Лепешинского. После педагогической дискуссии 1931 г., где подвергся резкой критике за «ошибочные» взгляды, был переведен ректором Северо-Кавказского педагогического института в Ростове-на-Дону. В 1936 г. Пистрак М.М. назначен директором Центрального НИИ педагогики при Высшем коммунистическом институте просвещения, однако вскоре, в 1937 г. был репрессирован. Реабилитирован посмертно.

Пистрак М.М. уделял внимание методологическим вопросам педагогики, теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, соотношения профес-сионального и политехнического образования, связи школы с производством, ученического самоуправления и др. В 1918 г. выступал противником профессиональной школы, полагая, что ее функции сможет выполнить единая трудовая политехническая школа, однако затем изменил свою позицию. Как педагог-политехнист, он обратился к вопросам организации производительного труда школьников и научным основам его связи с обучением. Ставил вопрос об учете социального и производственного окружения при организации труда учащихся. Эти идеи были воплощены в практике школы-коммуны им. Лепешинского. Особое внимание уделялось им организации трудового обучения и воспитания в мастерских на основе политехнического подхода, созданию рабочих комнат, политехнических комиссий, раскрытию сущности и содержания политехнического обучения. Он отстаивал многообразие форм приобщения детей к труду, первым поставил вопрос о разработке и изучении в школе главных отраслей производства. Автор первого учебного пособия по педагогике для вузов (1934).

Е.Г. Осовский

ПИСЬМЕННОЕ ИНСТРУКТИРОВАНИЕ – метод обучения, применение которого в процессе производственного обучения связано с использованием различных инструктивных учебных документов, являющихся самостоятельными источниками информации и формами представления учащимся заданий с необходимыми указаниями по их выполнению.

Наличие такой документации П.и. позволяет каждому учащемуся многократно в процессе выполнения учебно-производственных работ обращаться к указаниям, содержащимся в ней, в момент необходимости и в любых условиях. Это обеспечивает возможность учащимся постоянно осуществлять самоконтроль, расширяет возможности мастера по управлению процессом производственного обучения.

В производственном обучении наибольшее применение находят инструкционные, инструкционно-технологические карты и учебные алгоритмы (см. Инструкционная карта; Инструкционно-технологическая карта; Алгоритм учебный).

К документам П.и. предъявляются следующие общие требования:

соответствие программе производственного обучения;

относительная законченность по содержанию: отражение определенных частей операции или технологического процесса, подлежащих освоению в процессе обучения;

простота формы и структуры; удобство в пользовании;

возможность применения типовых рекомендаций в реальных условиях учебно-производственного процесса;

постепенное усложнение учебно-производственных и технических требований к работе учащихся;

четкость, ясность, доходчивость, лаконичность, техническая грамотность инструктивных указаний;

наглядность: сочетание словесных указаний с иллюстрациями, рисунками приемов и позиций, схемами, графиками, поясняющими эти указания;

отражение критериев правильности выполнения работы, ее качества, способов самоконтроля учащимися процесса и результатов своего труда.

Инструкционные и инструкционно-технологические карты, учебные алгоритмы используются на уроках производственного обучения при проведении мастером вводного инструктажа как учебные пособия, а также учащимися в процессе упражнений и самостоятельной работы. Наибольший эффект дает такая организация применения учебных материалов П.и., когда они имеются у каждого учащегося на его рабочем месте.

Лит.: Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. – М., 1981; Кондратьева Л.Л., Титова И.П. Письменное инструктирование в производственном обучении. – М., 1965.

В.А. Скакун

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ – одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний и умений учащихся, получение педагогом информации о характере познавательной деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, об эффективности применяемых форм, методов, способов учебной деятельности.

В профессиональных учебных заведениях основными видами П.р. являются: конспектирование, реферирование, подготовка докладов и сообщений к семинарским занятиям, выполнение письменных заданий по результатам самостоятельных наблюдений, подготовка отчетов о выполнении лабораторно-практических работ и т.п.

Наиболее типичными П.р. являются письменные контрольные работы: текущие, выполняемые по ходу изучения темы учебного предмета (проводятся обычно в течение 10–15 мин.); тематические, проводимые после изучения крупной темы или нескольких взаимосвязанных тем учебной программы (рассчитаны обычно на полный урок), а также итоговые – по результатам изучения предмета в целом.

Виды и характер П.р. зависят от содержания и специфики учебного предмета, уровня подготовленности учащихся. Количество П.р. устанавливается преподавателем на основе рекомендаций учебных программ, а также анализа хода и результатов процесса обучения. Для П.р. важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний и умений по определенной теме (разделу), так и понимание учащимися сущности изучаемых явлений, процессов, их закономерностей, умений применять полученные знания, самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и умения.

Специфическим видом П.р. являются графические работы, занимающие заметное место в учебном процессе в профессиональных учебных заведениях: выполнение чертежей, схем, диаграмм, эскизирование, деталировка, построение недостающих проекций, схематические изображения, технические рисунки и т.п.

Особый вид П.р. – письменная экзаменационная работа, являющаяся составной частью выпускного квалификационного экзамена. Темы письменных экзаменационных работ тесно увязываются с содержанием практических работ, выполняемых учащимися в последний период производственной практики (преимущественно с содержанием пробной работы), а их содержание соответствует объему технических и технологических заданий, предусмотренных стандартом профессионального образования (профессиональной характеристики). В письменной экзаменационной работе отражаются вопросы, позволяющие проконтролировать умения учащихся практически применять теоретические знания в реальных производственных условиях и дать рекомендацию о присвоении учащемуся профессии и квалификации.

Выполнением письменных экзаменационных работ руководят преподаватели соответствующего предмета. Для консультаций учащихся в необходимых случаях привлекаются преподаватели общетехнических предметов.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1980; Крупицкий Э.И. Организация теоретического обучения учащихся профтехобразования. – Минск, 1977.

В.А. Скакун

ПЛАКАТЫ УЧЕБНЫЕ – вид изобразительных плоскостных наглядных пособий. П.у. содержат в наглядной и лаконичной форме адаптированную учебную информацию об изучаемых объектах и явлениях, их строении, свойствах, приемах и способах выполнения различных действий и операций, необходимых при формировании определенных понятий, навыков, умений.

П.у. традиционно отнесены к демонстрационным средствам обучения, однако в последнее время все чаще применяются серии П.у. в виде раздаточного материала.

По способам (средствам) отображения информации П.у. различают следующим образом: объектно-композиционные, содержащие изображения (рисунки, фотографии) натуральных объектов и явлений и их сочетания; графические (чертежи, графики, диаграммы, схемы и др.); знаковые (символические), выражаемые знаками, формулами, буквами, словами естественных и искусственных языков; комбинированные, включающие различные средства отображения.

По комплектности П.у. разделяют на единичные и серийные по отдельным темам, разделам, курсу в целом.

В последнее время в практике обучения теоретическим и другим предметам все чаще используют электрифицированные П.у., оснащенные световыми (цветовыми) указателями, звуковыми сигнализаторами и др. устройствами, управляемыми как с пульта управления преподавателем, мастером, так и в автоматическом режиме по заданным программам.

Частично (главным образом для обучения массовым профессиям) П.у. издаются централизованно. Однако зачастую они разрабатываются и изготовляются преподавателями и мастерами или под их руководством непосредственно в учебном заведении. При разработке содержания и изготовлении учебных плакатов необходимо руководствоваться следующими требованиями:

содержание П.у. должно соответствовать его тематике, определенной заголовком и, по возможности, быть простым, доступным, наглядным;

изображения на П.у. должны быть достаточно крупными, позволяющими четко их видеть с любого места в учебном кабинете, классе;

объекты иллюстраций на П.у. должны изображаться в их естественных положениях;

изображения на П.у. должны выполняться с соблюдением масштабных соотношений их частей, особенно если это относится к существенным деталям;

наиболее существенные детали изображений следует выделять окрашиванием. При этом элементы, детали изображений, раскрывающие принцип действия или конструкцию объектов и иллюстраций, выделять более яркими тонами окрашивания, второстепенные – менее яркими;

надписи на П.у. должны выполняться достаточно крупным, четким шрифтом; не следует перегружать П.у. текстом, тем более мелким;

при компоновке содержания П.у. не следует помещать на нем большого (более 3–4) количества изображений;

в тех случаях, когда мелкие детали изображения имеют существенное значение, их следует сопровождать дополнительными изображениями в увеличенном виде;

при необходимости помещения на П.у. значительного количества изображений, их следует располагать в последовательности изучения.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Кыверялг А.А., Таррасте А.А. Учебно-наглядные пособия и технические средства в учебном процессе. – М., 1987.

В.А. Скакун

ПЛАН УРОКА (занятия) производственного обучения – документ планирования производственного обучения.

П.у. составляется, как правило, применительно к организационной (внешней) структуре урока производственного обучения.

Стандартных, обязательных форм планов уроков не установлено, ибо форма плана, как и его содержание, глубина раскрытия процедуры урока изменяются в зависимости от содержания урока, его дидактических целей, характера учебно-производственных работ, организации упражнений (самостоятельной работы) учащихся, и других причин. Содержание плана урока во многом зависит от опыта мастера (опытный мастер составляет план урока более краткий и менее подробный, чем это делает начинающий мастер).

В П.у. обычно указывается тема и цель урока; основные учебно-производственные работы; учебно-материальное оснащение урока, специально подготавливаемое к уроку; организационная структура урока; время на отдельные структурные его элементы.

В П.у. отражаются план объяснения; вопросы для проведения бесед с учащимися; трудовые приемы, которые намечается демонстрировать учащимся; особенности технологии выполнения учебно-производственных работ, на которые следует особо обращать внимание учащихся в процессе вводного инструктажа. В П.у. указываются тренировочные упражнения учащихся; порядок выполнения учебно-производственных работ; цели основных обходов мастером рабочих мест учащихся; домашние задания учащимся.

Зачастую в профессиональных учебных заведениях практикуется выдача мастерам печатных единых форм П.у., которые они заполняют, готовясь к урокам. Такую практику следует признать неправильной, так как это неизбежно приводит к формализму как в планировании, так и в проведении урока. В П.у. отражается проектируемое содержание и процедура проведения предстоящего конкретного урока, характерные для конкретного мастера производственного обучения, его педагогического стиля, эрудиции, опыта, что невозможно предусмотреть ни в каких стандартных формах.

Нередко ставится вопрос о возможности использования своих П.у., составленных в прошлом. Такая постановка вопроса неправильна по существу, так как не стимулирует движения вперед. П.у. является рабочим документом мастера для проведения конкретного урока. Нет уроков, которые являются точной копией друг друга. Меняются учащиеся с их индивидуальными особенностями, совершенствуется программа производственного обучения, развивается техника и технология, растет опыт мастера – все это вносит особенности в организацию и методику проведения уроков и находит отражение в П.у. В этой связи на поставленный вопрос следует определенно отрицательный ответ – П.у. производственного обучения всегда составляется заново каждый раз. Что касается ранее составленных П.у. аналогичных уроков, то их возможно использовать в качестве материала при составлении нового П.у.

Вместе с тем, анализируя и обобщая передовой опыт, можно выделить некоторые общие рекомендации по составлению П.у.

В П.у. не следует включать и раскрывать пункты, отражающие постоянные, стандартные обязанности мастера (проверка явки учащихся, осмотр внешнего вида и т.п.).

При составлении П.у. использовать единую систему знаков, обозначающих его пункты, пользоваться единым грамматическим стилем записей формулировок плана, подчеркивать главные пункты плана.

Вопросы для бесед с учащимися (повторительной, эвристической, контрольной) при планировании вводного инструктажа отражаются в тех формулировках и той последовательности, как они будут предлагаться учащимся.

Основная часть урока – упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером в П.у. отражается в виде перечисления упражнений, которые учащиеся выполняют (особенно это характерно для уроков, на которых изучаются операции), и указания целей основных обходов мастером рабочих мест учащихся.

В тех случаях, когда на уроке изучается большое количество разнообразных приемов и видов работ, в П.у. указывается время на каждое из таких упражнений.

Планы работы, составляемые мастерами при проведении производственного обучения и производственной практики учащихся на предприятиях включают, как правило, организационно-методические вопросы: контроль безопасности при выполнении работ учащимися; контроль загрузки учащихся производственными работами; проведение бесед с квалифицированными рабочими-наставниками учащихся; текущее инструктирование учащихся при выполнении сложных производственных работ; участие в приемке работ, выполненных учащимися; перестановки учащихся по рабочим местам и видам работ в соответствии с графиком; организация изучения учащимися передовых высокопроизводительных приемов и методов труда и т.п.

Молодые начинающие мастера производственного обучения вместе с П.у. составляют конспект вводного инструктажа. Это не обязательный элемент подготовительной работы мастера, однако хорошо составленный конспект помогает провести инструктаж на высоком уровне. В конспекте кратко излагается основная сущность учебного материала, приводятся необходимые особенности, табличные данные, схемы, эскизы, расчеты и т.п.

Конспект обычно составляется целиком на тему или подтему, дополняется выписками или вырезками из специальных журналов, газет, статей, новых учебников, брошюр по обмену опытом, материалов НТИ и других источников и является сборником, куда мастер вносит все новое, что он узнал, изучил.

Лит.: Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения. – М., 1988; Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. – М., 1988.

В.А. Скакун

ПЛАН УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ – документ, разрабатываемый в учебном заведении, в котором отражаются основные задачи работы учебного заведения на определенный период времени и система мероприятий, направленных на их решение. Различают перспективный и годовой план работы. Перспективный рассчитан на длительный период и включает развитие материально-технической базы, повышение квалификации кадров, т.е. создание условий для обеспечения качественной педагогической работы. Годовой план предусматривает решение конкретных учебно-воспитательных задач: теоретического и практического обучения, воспитания учащихся, способы реализации, а также время их осуществления и ответственных лиц за их выполнение.

ПЛАНИРОВАНИЕ БРИГАДИРОМ (ИНСТРУКТОРОМ) ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ – осознание цели, рассмотрение всех условий предстоящей деятельности, путей, способов и средств ее достижения, принятие необходимых рациональных решений для претворения своего замысла.

План отражает онтогенез, т.е. индивидуальное развитие личности, которое охватывает как бы два процесса – развитие общего, типичного для трудового коллектива, и развитие особенного в личности, что отличает данного человека от других и что составляет сущность развития индивидуальности. Творческая индивидуальность проявляется у каждого на разных уровнях: от решения простых производственных задач до решения творческой задачи.

При составлении плана бригадир руководствуется определенными требованиями. План должен:

способствовать проявлению трудовой и общественной активности молодого рабочего;

способствовать развитию рационализации, творческой инициативы, сокращению неквалифицированного труда;

не только приводить к росту производительности труда, но и помогать совершенствоваться личности молодого рабочего;

способствовать созданию коллективистских связей, развитию творческих способностей, формированию морального облика молодого рабочего.

При планировании бригадиром воспитательной работы учитывается:

единство в многообразии воспитательной работы с учетом не только целей воспитания молодого рабочего, но и специфических потребностей трудового коллектива;

экономичность тщательно подготовленных воспитательных мероприятий;

обоснованность воспитательных мероприятий, чтобы конкретное, включенное в план работы мероприятие способствовало решению конкретных задач;

конкретность воспитательного мероприятия, учитывающего уровень развития молодого рабочего, круг его интересов и потребностей.

Планируя воспитательную работу с молодым рабочим, бригадир ставит перед собой следующие задачи:

вооружить молодого рабочего профессиональными навыками и умениями, которыми владеют передовики производства данной профессии;

выявить мотивы труда, интерес к профессии, в какой мере молодой рабочий умеет работать в коллективе (насколько у него сформированы качества коллективиста), ознакомить с планами коллектива, привлечь к участию в обсуждении дел коллектива;

помочь войти в трудовой коллектив предприятия и в короткие сроки овладеть профессиональным мастерством;

включить молодого рабочего в многообразные виды трудовой и общественной деятельности;

обеспечить творческий характер трудовой деятельности, поддерживать стремление к овладению профессией на более высоком профессиональном уровне;

показать пути достижения идеала;

развивать познавательную активность, самостоятельность мышления;

формировать стремление к сотрудничеству и взаимопомощи в труде;

путем всестороннего воздействия на личность осуществлять воспитание таким образом, чтобы сделать рабочую совесть высшей мерой своего труда.

Чтобы успешно решить эти задачи, бригадир должен иметь четкое представление о системе воспитательного воздействия на молодого рабочего и четко отражать их в плане воспитательной работы.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996; Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. – М., 1985.

А.С. Батышев

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ включает разработку плана социально-педагогического развития, благодаря которому обеспечивается единство действий в области научной организации учебно-воспитательного процесса.

Комплексный план разрабатывается при активном участии всех работников учебного заведения. Он отражает:

состояние объекта управления;

реальные условия его функционирования;

перспективы его развития;

систему деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения – и строится на основе современных представлений о коллективе как объекте и субъекте воспитания.

При разработке плана учитывается прошлый опыт работы учебного заведения, темпы и тенденции развития тех или иных процессов.

Главными задачами разработки плана социально-педагогического развития учебных заведений являются:

всестороннее и гармоническое развитие личности человека, повышение уровня его научного мышления, нравственного совершенствования, эстетического и физического развития и других качеств;

создание условий, благоприятствующих обеспечению народного хозяйства региона трудовыми ресурсами необходимого количества и качества;

создание равных условий для выбора профессий в наибольшем продвижении в соответствии со способностями и склонностями независимо от социального происхождения и места жительства;

создание равных условий для социально-профессионального продвижения молодых рабочих независимо от первоначальной профессиональной позиции;

создание условий для формирования профессионально-квалификационных, образовательных и личностных качеств работника, способствующих росту эффективности индивидуального труда.

Необходимо, чтобы комплексный план социально-педагогического развития коллектива профтехучилища учитывал принципы научной организации учебно-воспитательного процесса:

принцип гуманизации – устранение отрицательных влияний на учащихся и инженерно-педагогических работников, создание благоприятных условий для их разностороннего развития;

принцип индивидуализации – дифференцированный подход к учащимся, в том числе в различные периоды обучения, к каждому инженерно-педагогическому работнику;

принцип коллективизма – сочетание труда отдельных работников с трудом всего педагогического коллектива;

принцип эстетизма – внесение в учебно-производственную среду художественных элементов, повышающих работоспособность и эмоциональный настрой, насыщение труда инженерно-педагогических работников и учащихся эстетическими компонентами;

принцип оптимизации – создание благоприятных условий для учебно-воспитательной работы, разработка и совершенствование наиболее эффективных форм познавательной деятельности учащихся;

принцип экономизации – наиболее рациональное построение учебных занятий с применением новых форм и методов учебной работы, обеспечивающих сохранение работоспособности педагогов и учащихся, экономию времени и материальных средств;

принцип оптимального сочетания теоретического и практического обучения – обеспечение в минимальные сроки глубоких и прочных знаний;

принцип правильной расстановки кадров, систематическое повышение их квалификации;

принцип планомерности и ритмичности учебно-воспитательного процесса с учетом прогнозирования педагогической науки, систематический анализ результатов работы выпускников на производстве, выявление недостатков и разработка практических рекомендаций для совершенствования учебной работы;

принцип контроля за организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса, обеспечивающий его управляемость.

Комплексное планирование превращается в главную функцию и основной метод научно обоснованного управления профтехучилищем, а план социально-педагогического развития – в важнейший институт такого управления. Переход к комплексному социально-экономическому планированию поможет увидеть те направления, первоначальные виды деятельности, в которых в органическом единстве проявляются законы экономики, производства и педагогики. Это, в свою очередь, обусловливает новые критерии в подготовке, расстановке и воспитании инженерно-педагогических кадров, внедрении более динамичной системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей и мастеров производственного обучения, совершенствовании учебно-материальной базы, а в отдельных случаях и обновлении ее.

Речь идет о переходе от реактивного к опережающему управлению, к опережающей реакции на возможные изменения состояния управляемого процесса.

На основе результатов работы творческих бригад рабочая группа, исходя из анализа тенденций развития коллектива в базисном периоде, а также с учетом общих тенденций и закономерностей развития системы профтехобразования в стране и регионе формирует концепцию и основные направления социально-педагогического развития коллектива. Результатом этой стадии работы является составление проекта комплексного плана.

Проект комплексного плана должен быть проанализирован рабочей группой по следующим направлениям:

отражает ли разработанный проект все стороны жизни коллектива;

согласованы ли между собой показатели различных разделов;

соответствуют ли темпы роста показателей тенденциям развития профтехобразования в стране и регионе;

учтены ли изменения, которые произойдут в экономической и социальной жизни коллектива в плановом периоде;

достаточны ли намеченные мероприятия для ликвидации негативных явлений в жизни коллектива;

реальны ли запланированные показатели, обеспечивается ли их достижение соответствующими затратами.

После необходимой доработки проект обсуждается на расширенном заседании администрации, совета ПУЗ и комитета профсоюза, в него вносятся необходимые дополнения и уточнения. Затем комплексный план обсуждается на общем собрании коллектива.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1975; Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. – М., 1995.

А.Г. Соколов

ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – одна из составляющих социального планирования; процедура конструирования модели его будущего состояния, основанная на знании тенденций социально-экономического развития и предвидении перспективных образовательных потребностей взрослого населения. Осуществляется исходя из содержания целей, которые общество ставит на ближайшую и более отдаленную перспективу, и из понимания роли, которую образование взрослых способно сыграть в их достижении. Немаловажное значение имеет осознание потенциальных возможностей такого образования как фактора согласованного прогресса личности и общества. В процессе планирования осуществляется разработка системы мероприятий, направленных на реализацию намеченного замысла по реорганизации образования взрослых, а также устанавливаются порядок, последовательность и ориентировочные сроки их осуществления.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – система мер и мероприятий, направленных на создание условий, обеспечивающих качественную профессиональную практическую подготовку квалифицированных рабочих и специалистов в профессиональных учебных заведениях.

Основа производственного обучения в профессиональных учебных заведениях – участие учащихся в производительном труде. Вместе с тем программа производственного обучения не раскрывает, какие конкретно, в какой последовательности, сколько учебно-производственных работ должен выполнить учащийся, чтобы соответствовать предъявляемым требованиям. Эта задача перевода требований учебной программы на язык конкретной учебно-производственной деятельности учащихся решается путем правильно организованного П.п.о.

Продукция (работы), выпускаемая в процессе производственного обучения, является органической частью и основой производственной деятельности учебного заведения как учебно-производственного учреждения. В этой связи П.п.о. проводится в тесной взаимосвязи с планированием учебно-производственной деятельности учебного заведения. Это приобретает особую актуальность в связи с переходом учебных заведений на новые принципы хозяйствования.

Большую роль играет правильно организованное П.п.о. для установления связей производственного обучения с курсом специальной технологии (специальных предметов).

Учитывая все это, основными задачами П.п.о. являются:

обеспечение полного и своевременного выполнения учебных планов и программ;

обеспечение правильного подбора учебно-производственных работ, соответствующих программам производственного обучения, распределения их между учебными группами, полной и равномерной загрузки всех учащихся, рационального использования учебно-производственного оборудования;

создание условий для рациональной организации и своевременного материально-технического оснащения процесса производственного обучения (подготовка материалов, заготовок, инструментов, приспособлений, учебно-производственного оборудования, технической документации) и тем самым оказание помощи мастерам в подготовке к занятиям;

определение объема и сроков выпуска продукции, изготавливаемой учащимися в процессе производственного обучения, обеспечение целесообразного и экономного использования финансовых и материальных ресурсов, выделяемых на производственное обучение;

планирование (перспективное и текущее) работы мастера производственного обучения.

П.п.о. – задача производственно-педагогическая. Это требует от организаторов производственного обучения – старшего мастера и мастеров производственного обучения, с одной стороны, глубоких знаний производственно-технических возможностей процесса производственного обучения, с другой – глубокого владения психолого-педагогическими основами производительного труда учащихся в различных периодах производственного обучения.

Специфика и искусство планирования учебно-производственного процесса заключается в том, чтобы обе эти задачи решались в единстве, дополняли друг друга.

Лит.: Грязнов Ю.М. Планирование деятельности училища и отчетность. – М., 1984; Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. – М., 1983.

В.А. Скакун

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ БРИГАДЫ – система конкретных показателей, регулирующих производственную деятельность этого коллектива. Количество и направленность показателей зависит от вида бригады, степени развития ее экономической самостоятельности.

П.р.б. включает составление перспективных, годовых, месячных и оперативных планов работ.

Перспективный план разрабатывается по минимальному количеству показателей, большинство из которых выражается не в абсолютных величинах, а в процессах, так как этот план характеризует главным образом темпы развития производства и выполняет роль норматива по отношению к другим видам планов. Перспективный план содержит как экономические, так и социальные показатели.

К экономическим показателям плана относятся:

рост объема производства продукции (работ) в целом за определенный временной интервал;

рост производительности труда или снижения трудоемкости;

нормативы заработной платы;

предельно допустимое соотношение между темпами роста производительности труда и средней заработной платой;

экономия основных видов материальных ресурсов.

К социальным показателям плана относятся:

улучшение условий труда;

рост образовательного уровня членов бригады;

повышение среднего разряда рабочих и их профессионального мастерства в результате производственного обучения или повышения квалификации в других учебных заведениях, освоения вторых и совмещенных профессий.

Годовой план бригады отличается от перспективного тем, что он представляет собой систему конкретных показателей, регулирующих производственную деятельность этого коллектива. Количество и направленность показателей зависит от вида бригады, степени развития ее экономической самостоятельности.

В годовом плане предусматривается включение следующих показателей:

объем производства (нормо-ч, т, руб. и др.);

изготовление продукции в номенклатуре (бригадокомплекты, изделия и др.);

рост производительности труда (%) или снижение нормируемой трудоемкости (% или нормо-ч);

уровень качества продукции;

фонд заработной платы;

численность рабочих в бригаде.

Наряду с этими показателями, характеризующими непосредственно производственную деятельность бригады, в годовые планы включаются некоторые нормативные и социальные показатели, способствующие повышению заинтересованности членов бригады в конечных результатах труда.

В месячных планах бригады преобладают показатели, связанные с производственным процессом: конкретный перечень бригадокомплектов, подлежащих выполнению в данный период с указанием сроков их передачи смежным бригадам, ритмичность и т.п.

Для машиностроительных предприятий, например, рекомендуется следующая система показателей месячного задания:

объем производства (в руб., нормо-ч и др.);

номенклатура работ (в бригадокомплектах, изделиях и т.п.);

выработка на одного рабочего (в руб. или нормо-ч);

снижение трудоемкости (в %);

фонд заработной платы (в руб.);

коэффициент ритмичности;

сроки сдачи бригадокомплектов.

Проект месячного задания бригады формируется цехом на основе задания того производственного участка, в который входит данная бригада, и передается для проработки первичному трудовому коллективу за несколько дней до начала месяца. Бригадир с участием совета бригады организует обсуждение этого проекта, намечает, как будут распределены работы между звеньями и определенными исполнителями, устанавливает оптимальную последовательность их выполнения. При необходимости вносит свои предложения по корректировке проекта задания. Результаты проработки задания оформляются протоколом и передаются руководству цеха для уточнения.

Как правило, месячные задания бригаде, после их проработки в коллективах и внесения замечаний, утверждаются начальником цеха.

Месячное задание может дополняться разработкой календарных графиков работ, декадными, пятидневными и сменно-суточными заданиями. Виды оперативных заданий определяются особенностями производства. Например, в массовом производстве заранее регламентируется не только суточный, но и часовой выпуск продукции.

В мелкосерийном и индивидуальном производстве оперативные задания носят не такой жесткий характер. В составлении декадных и сменных заданий активное участие принимают мастер, бригадир и члены совета бригады.

Такая организация месячных и внутрисменных заданий позволяет:

максимально использовать оборудование и рабочее время, т.к. распределение работ производится непосредственно в бригаде;

осуществлять работы по технологической цепочке, т.к. в бригадокомплекты входят работы, обеспечивающие получение конечных результатов труда, и бригада заинтересована материально в быстрейшей сдаче номенклатуры, установленной в бригадокомплекте;

предотвращать конфликтные ситуации, связанные с необъективным распределением работ, т.к. сама бригада участвует в распределении задания, а оплата труда производится на один наряд;

улучшить техническую подготовку производства, т.к. сами рабочие участвуют в принятии управленческих решений.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.

С.Я. Батышев

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ МАСТЕРА производственного обучения – составная часть, элемент планирования производственного обучения и подготовки мастера к занятиям.

П.р.м. включает личную работу по подготовке к занятиям, а также участие мастера в разработке планирующей документации производственного обучения: перечней учебно-производственных работ, планов учебно-производственной деятельности учебной группы и учебного заведения в целом, графиков выполнения учебно-производственных работ (бригадокомплектов) в ученических бригадах, графиков загрузки оборудования, графиков перемещения учащихся по рабочим местам, цехам, участкам предприятия, паспортов комплексного методического оснащения учебного процесса, планов развития материально-технической базы учебного заведения и других документов, регламентирующих и обеспечивающих нормальное осуществление процесса производственного обучения.

Мастер также принимает участие в разработке непосредственно в учебном заведении рабочей программы производственного обучения на основе документов государственного стандарта профессионального образования и рабочей (детальной) программы производственной практики, их корректировке по мере совершенствования и внедрения в практику новой техники и технологии выполнения работ по профессии.

П.р.м. в комплексе решения задач по подготовке его к занятиям включает планирование процесса производственного обучения на уровне темы и на уровне урока (занятия).

П.р.м. при изучении «операционных» тем программы включает планирование (проектирование) системы уроков по теме. При распределении темы на уроки исходят прежде всего из требования четкости цели и определенности содержания урока. При этом учитывается его посильность и доступность, сложность и трудоемкость изучаемых приемов и способов, новизна их для учащихся, важность для выполнения работ в будущем, порядок изучения, объекты работ, на которых они будут отрабатываться. В этой работе недопустим формальный подход к распределению материала, когда предусмотренные к освоению трудовые приемы и способы механически распределяются на определенное количество уроков темы. Последовательность изучения материала темы (а следовательно, и последовательность уроков) определена программой производственного обучения, однако мастер в зависимости от сложившихся условий, с учетом собственного опыта и опыта своих коллег может в необходимых случаях изменять ее при непременном условии полного выполнения программы.

Опытные мастера производственного обучения результаты проектирования системы уроков «операционных» тем фиксируют в перспективно-тематических планах изучения темы, где обычно отражаются также учебно-производственные работы, перечень тренировочных упражнений, основные объекты материально-технического оснащения уроков, межпредметные связи. Практика составления перспективно-тематических планов создает условия и во многом способствует планомерности и перспективности в подготовительной работе мастера.

Значительно сложнее распределять на уроки материал тем учебной программы связанных с выполнением учащимися работ комплексного характера (см. Комплексные работы), в которых даны только рекомендации о характере и видах учебно-производственных работ, а также основные требования к их выполнению. Планировать последовательность уроков по таким темам, исходя из производственных задач, т.е. на основе технологии выполнения работ, практически невозможно, как невозможно обеспечить и фронтальное выполнение всеми учащимися одной и той же работы на уроке. Опытные мастера производственного обучения планируют изучение таких тем, исходя из рассматриваемых теоретических вопросов (их называют «познавательными задачами урока»), связанных с процессом выполнения учебно-производственных работ на соответствующем этапе (периоде) производственного обучения.

«Познавательная задача урока» отражает то новое, что учащиеся узнают на данном уроке или закрепляют на более высоком уровне. Эта задача является единой, общей для всех учащихся, независимо от выполняемой учебно-производственной работы. «Познавательные задачи» по их содержанию и сложности различны в зависимости от места и темы в учебном процессе, успешности изучения предшествующего учебного материала программы, условий обучения, педагогической эрудиции и опыта мастера и т.д. Тематика «познавательных задач уроков» разрабатывается на этапе подготовки к изучению темы и корректируется при подготовке к очередному уроку. В качестве примера приводятся «познавательные задачи уроков» к одной из тем «Комплексные работы» (48 ч) программы производственного обучения токарей:

I урок – особенности обработки цилиндрических валиков и осей в рифленых и обратных центрах;

II урок – особенности обработки ступенчатых валиков с применением упоров;

III урок – обработка цилиндрических поверхностей с креплением заготовок в цанговых патронах;

IV урок – особенности технологии и оснастки при обработке цилиндрических поверхностей нежестких деталей;

V урок – особенности токарной обработки ступенчатых отверстий;

VI урок – вытачивание канавок на торцевых поверхностях;

VII урок – технология и оснастка накатывания крепежных резьб;

VIII урок – особенности токарной обработки деталей.

Практика планирования и рассмотрения на уроках производственного обучения «познавательных задач уроков» является действенным средством связи теории и практики, теоретического и производственного обучения.

П.р.м. на уровне подготовки к уроку находит свое отражение в составлении плана урока (занятия) производственного обучения.

Лит.: Скакун В.А. Методика производственного обучения. – М., 1992; Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения. – М., 1988.

В.А. Скакун

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – система организационных мероприятий, обеспечивающих качественное производственное обучение учащихся и эффективную производственную деятельность профессионального учебного заведения.

Цель П.у.-п.д. – установление конкретного содержания и количества учебно-производственных работ, выполняемых учащимися в процессе производственного обучения.

Исходными данными для П.у.-п.д. учебных групп и учебного заведения являются: учебные программы производственного обучения; перечни учебно-производственных работ по профессиям; данные об обеспечении учебного заведения основным и вспомогательным оборудованием, материалами, инструментами, приспособлениями и другой оснасткой, учебно-технической документацией для выполнения учебно-производственных работ и организации учебно-производственного процесса.

Перечень учебно-производственных работ является одним из основных документов П.у.-п.д. В нем фиксируются (отражаются) результаты подбора учебно-производственных работ в соответствии с общими и частными принципами и требованиями. Он включает отработанный, согласованный с заказчиками, прежде всего с базовыми предприятиями, обеспеченный материалами, оборудованием, инструментами, документацией, приспособлениями, учитывающий реальные условия производственного обучения список учебно-производственных работ применительно к темам учебной программы по соответствующей профессии.

В перечень включаются как утилитарные учебно-производственные работы, так и работы тренировочного характера, а также указывается ориентировочное количество работ на одного учащегося.

Перечень учебно-производственных работ разрабатывается в учебном заведении, утверждается его руководством и в пределах этого заведения является официальным документом, обязательным для выполнения. По выполнению перечня учебно-производственных работ судят о выполнении учебной программы производственного обучения.

Важнейшими требованиями к перечням учебно-производственных работ является их стабильность в основной номенклатуре учебно-производственных работ. Это создает благоприятные условия и возможности для организации эффективной учебно-производственной деятельности учебного заведения.

План учебно-производственной деятельности учебной группы составляется на определенный период производственного обучения (на месяц, квартал) и включает наименования намечаемых к выполнению учебно-производственных работ, их количество (объем) в расчете на учебную группу. В плане указываются также ученические нормы времени на работы. При определении группового задания исходят из номенклатуры и ориентировочного количества учебно-производственных работ на одного учащегося, отраженных в перечне учебно-производственных работ.

Планы учебно-производственной деятельности различных учебных групп учебного заведения координируются друг с другом как по содержанию учебно-производственных работ, их количеству, так и по срокам выпуска взаимосвязанной учебно-производственной продукции.

Производственная деятельность учебного заведения складывается из учебно-производственной деятельности учащихся, а также производственной деятельности коммерческих организаций (ученических кооперативов, «мелких предпринимателей» и т.п.), действующих в учебном заведении. Для П.у.-п.д. учащихся важной исходной величиной является фонд времени на производственную деятельность, характеризующий производственные возможности.

Для его определения из общего количества времени, отводимого программой на изучение каждой учебной темы, исключается время на проведение вводного и заключительного инструктажей и время на тренировочные упражнения. В итоге получают фонд времени, затрачиваемый непосредственно на производственную деятельноcть обучающихся.

При изучении операционных и первых комплексных тем время, расходуемое на проведение вводного и заключительного инструктажей, принимается равным 12–20% времени, отводимого на изучение темы. Время на тренировочные упражнения определяется в зависимости от содержания темы.

Фонд учебного времени на производственную деятельность не может быть принят в расчет в полной мере, так как производительность труда обучающихся в разные периоды обучения различная и только в конце обучения приближается к производительности труда взрослых рабочих соответствующего уровня квалификации. В связи с этим фонд учебного времени на производственную деятельность делят на соответствующий переводной (поправочный) коэффициент, применяемый при нормировании работ обучающихся (см. Нормирование учебно-производственных работ). В результате этого деления получается так называемый «фонд приведенного времени» (в рабочих нормо-часах).

Так разрабатываются фонды «приведенного времени» по всем профессиям в соответствии с действующими учебными программами производственного обучения.

При расчете объема производства учебных мастерских исходят из количества обучающихся, принимающих участие в их производственной деятельности.

Умножив фонд «приведенного времени» на количество обучающихся по этим профессиям, определяют поквартальные и годовой фонды «приведенного времени» по профессиям и в целом по учебному заведению. Суммарный фонд «приведенного времени» является основой для расчета объема продукции, которую должны выпустить учащиеся в процессе производственного обучения.

Объекты работ подбирают в соответствии с перечнями учебно-производственных работ по профессии и с требованиями учебных программ из номенклатуры заказов.

Чтобы распределить планируемые к изготовлению работы и изделия по кварталам календарного года, а также чтобы определить загрузку обучающихся и потребность в производственных рабочих, составляют загрузочные карты. Заполняют загрузочные карты на комплекс деталей, составляющих узел или целое изделие, или на несколько различных деталей (видов работ). Подбор объектов работ по номенклатуре и количеству для каждого образовательного учреждения должен обеспечить высокое качество подготовки молодых рабочих, полное использование всех материально-технических возможностей училища, лицея, применение наиболее производительной технологии и технологической оснастки.

Лит.: Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. – М., 1987; Ктиторов А.Ф. Подбор учебно-производственных работ и составление их перечней. – М., 1980; Морозов Е.П. Планирование учебно-производственной деятельности. – М., 1980.

В.А. Скакун, Ю.А. Якуба

ПЛАТНЫЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ осуществляются в системе государственных и негосударственных образовательных учреждений и частными лицами.

Платные дополнительные услуги – образовательные программы и услуги, выходящие за пределы государственных образовательных программ и стандартов.

Осуществляются в системе государственных и негосударственных образовательных учреждений или частными лицами для удовлетворения образовательных потребностей учащихся и их семей.

В.Ф. Кривошеев

ПЛЮРАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. В условиях экономического (непрекращающегося спада производства, сокращения финансирования системы образования), общественного (обнищание населения, его поляризация), идеологического (отсутствие сформированной государственной идеологии) кризиса и национальных конфликтов крайне трудно определить решение проблем, связанных с П.о.

И тем не менее можно обозначить на основе уже происходящих перемен в отечественной системе образования характерные признаки данного процесса: децентрализацию системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного обучения; расширение способов приобретения знаний; создание региональных и национальных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы предметов гуманистического цикла с многокультурностью содержания; введение системы предметов по выбору; формирование глобального мышления; углубление национального самосознания как первоосновы плюралистического мировоззрения.

Схематично П.о. проявляется на данном этапе своего развития таким образом:

право на получение образования в любой форме и в любом учебном заведении (в федеральном, региональном, отраслевом, автономном, местном);

децентрализация системы образования;

формальное, неформальное, возобновленное образование;

непрерывность образования; выбор учебных заведений любого типа (конфессиональные, частные, национальные, общие, профессиональные, специальные);

различные сроки обучения;

многообразие целей обучения без каких-либо ограничений;

многообразие образовательных структур;

свободный выбор языка обучения;

двуязычие обучения;

гуманизация содержания образования;

многовариантность целей обучения;

система предметов по выбору;

факультативное обучение;

формирование плюралистического миропонимания;

многокультурность содержания гуманитарного цикла дисциплин;

формирование национального самосознания;

глобальность мышления;

гармонизация этнических и культурных различий;

многовариантность методов и форм учебного процесса (применение различных методик обучения), педагогических технологий.

П.о. углубляет и закрепляет демократические достижения, способствует формированию новой философии жизни, культуры мышления в его планетарно-глобальной форме, основанной на многообразии национальных культур и множественности способов получения знаний, то есть направлена на развитие человека.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

С.Я. Батышев

ПОВЕДЕНИЕ (в психологии) – одна из нескольких возможных в данной обстановке (среде) последовательностей состояний исполнительных устройств организма. А именно, П. нельзя, строго говоря, назвать вынужденную чисто внешними обстоятельствами исполнительную активность организма (очевидно, что если человек связан по рукам и ногам, то о нем не скажешь, что он «ведет себя» неподвижно). «Ведет себя» тот, кто имеет выбор из разных вариантов исполнительной активности. Поэтому явления П. нельзя рассматривать безотносительно к той среде, в которой оно разыгрывается. Например, мастер производственного обучения вошел после звонка в учебное помещение, а его воспитанники все еще ходят туда-сюда, стоят кто где, не смотрят на педагога, ведут разговоры. Ясно, что это – П., причем нежелательное. Если же учащиеся делают то же самое, но во время перерыва (до звонка на занятие), то это воспринимается как нечто допустимое, нормальное. Итак, одни и те же проявления внешней активности (движения, позы, выражения лица, речь, возгласы, смех и т.п.) в разной обстановке означают разное поведение.

Узнавание, распознание фактов П. (в отличие от вынужденных реакций, последовательностей проявлений работы исполнительных систем организма), а также наблюдение (и самонаблюдение) их – все это важно как в делах обучения, воспитания, так и самовоспитания и самообразования будущего профессионала. Но при этом много важнее знать не о самом по себе П., а его внутренних «двигателях», психических регуляторах (см. Регуляция; Регуляция поведения).

Лит.: Использование психологических знаний в педагогической деятельности: Методические рекомендации для слушателей университета педагогических знаний / Сост. Е.А. Климов. – М., 1984.

Е.А. Климов

ПОВТОРЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ – система разнообразных приемов и форм учебной работы, обеспечивающая углубление и систематизацию изученного учебного материала, а также прочное сохранение его в памяти.

При организации повторения соблюдаются следующие основные педагогические требования:

повторение проводится, начиная с первых дней изучения учебного материала, не допуская разрушения временных связей в коре головного мозга, образованных в процессе сообщения и закрепления изучаемого;

в условиях фронтальной организации обучения повторение проводится таким образом, чтобы у учащихся группы поддерживался единый уровень знаний и умений на каждом этапе учебной работы;

для повторения в учебном материале отбирается наиболее существенное, определяющее суть темы, раздела, предмета;

повторение организуется таким образом, чтобы оно было не просто припоминанием пройденного, но ставило перед учащимися новые вопросы, подводило к рассмотрению изучаемых предметов, явлений, процессов с новых позиций, расширяло и углубляло их познания.

Повторение способствует внесению в знания и умения учащихся четкости, ясности, точности, связывая между собой отдельные части предмета (внутрипредметные связи), а также знания, полученные по другим предметам (межпредметные связи), в органическое целое, в систему; оно эффективно только при высокой активности и целеустремленности учащихся.

Повторение учебного материала проводится в определенной системе, включающей начальное, текущее, обобщающее и итоговое.

Начальное повторение материала проводится в начале курса обучения и каждого учебного года. Оно имеет целью восстановить в памяти учащихся необходимые для освоения курса общеобразовательные знания, а также материал прошлого учебного года, являющийся основой для продолжения изучения предмета. Такое повторение обычно планируется на первые уроки и проводится в виде обзорных лекций, бесед, решения задач, выполнения упражнений по систематизации знаний, самостоятельных работ с книгой, проверочных письменных работ.

Текущее повторение. Основная суть – это постоянное обращение к ранее изученному учебному материалу, восстановление его в памяти, предупреждение забывания и дальнейшее закрепление пройденного. Текущее повторение имеет две стороны. Во-первых, это деятельность преподавателя: ссылки на ранее изученный учебный материал, установление внутрипредметных связей, побуждение учащихся использовать имеющиеся знания для приобретения новых; во-вторых, это деятельность учащихся под руководством преподавателя, направленная на восстановление в памяти ранее изученного материала, установление его связей с изучаемым в данный момент, уточнение и расширение полученных знаний.

Текущее повторение осуществляется, как правило, в органической связи с изучением нового материала и создает своеобразный «мостик» для его усвоения.

Основными методическими приемами текущего повторения являются: решение задач; выполнение графических работ; разбор и составление кинематических, принципиальных, монтажных схем, технологических карт, графиков, конструирование и др. Эффективным приемом повторения является актуализация знаний и опыта учащихся, проводимая в начале урока. В целях повторения и углубления знаний и умений учащихся применяется устный опрос, в частности, такой его прием, как комментированный опрос, проводимый в форме развернутой беседы, когда учащиеся не только отвечают на вопросы преподавателя, но и задают вопросы своим товарищам, дают заключения на их ответы, дополняют и расширяют их, вносят предложения о практическом использовании полученных знаний.

Текущее повторение проводится также с использованием карточек-заданий, обзорно-повторительных таблиц, учебных алгоритмов и другой учебной и производственной документацией, а также путем проведения текущих письменных работ, деловых игр, технических диктантов, составления и разгадывания специальных кроссвордов – практически с применением всех форм и методических приемов, характерных для нормального учебного процесса.

Для текущего повторения знаний и умений учащихся широко применяются технические средства обучения, особое место среди них занимают средства на основе электронно-вычислительной техники – компьютеры, электронные тренажеры и экзаменаторы, информаторы и др. (см. Компьютеризация обучения).

Обобщающее повторение проводится в ходе изучения темы (по подтемам, законченным разделам) или в конце ее и имеет целью систематизацию знаний и умений учащихся.

Одним из приемов обобщающего повторения является обзорная лекция, в которой преподаватель излагает самые существенные моменты изучаемого материала. Обзорная лекция – это не просто повторение того, что изучалось по теме. Преподаватель преподносит изучаемое в систематизированном виде, с обобщенными выводами, что требует соответствующей перегруппировки материала, применения новых приемов работы.

На более поздних этапах обучения обобщающее повторение организуется в виде семинара (см. Лекционно-семинарские занятия).

В целях повторения в ряде случаев организуются обобщающие экскурсии, в ходе которых учащиеся непосредственно в реальных условиях наблюдают то, что они изучили на уроках. Обобщающие экскурсии проводятся на предприятия, стройки, в Дома техники, на выставки, в музеи и т.п. (см. Экскурсия учебная; Производственная экскурсия).

Итоговое повторение проводится в конце учебного года. Основная его задача, как и обобщающего, приведение полученных знаний в систему. Итоговое повторение по предметам, выносимым на экзамены или зачеты, является одновременно подготовкой к их проведению и начинается обычно за 2–3 месяца до окончания курса. Для такого повторения выделяется определенное время – 1 ч в неделю или в две недели, что исключает перегрузку и спешку при подготовке к экзаменам. Для итогового (заключительного) повторения характерны в основном те же формы и методические приемы, которые применяются при текущем и обобщающем повторении.

Лит.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

В.А. Скакун

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ – 1) дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным старением знаний; 2) регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности. П.к. осуществляется через центры П.к., выполняющие двоякую функцию: во-первых, частично компенсируют недостаточный уровень базовой подготовки (обучение, формирующее основы квалификации специалиста), давая сумму знаний и навыков, необходимых для профессионального выполнения должностных обязанностей (т.е. дополняют базовую и дают должностную подготовку); во-вторых, дают знания и отрабатывают деловые навыки, соответствующие конкретной должности, занимаемой специалистом (т.е. повышают квалификацию). Основной формой П.к. являются курсы, создаваемые при министерствах и ведомствах, предприятиях, научно-исследовательских и проектно-конструкторских организациях, высших и средних специальных учебных заведениях, институтах П.к. и их филиалах; они могут быть долгосрочными и краткосрочными в зависимости от задач и содержания обучения, а также с отрывом от работы (дневные) и без отрыва (вечерние). Центры П.к. часто выполняют и функцию переподготовки – т.е. обучение, связанное с необходимостью изменения специальности конкретного лица вследствие изменений в профессиональной структуре занятости, изменений в трудоспособности работника; получение дополнительных знаний и умений, связанных с изменениями в производственном процессе или функциях учреждений или организаций. Прошедшим переподготовку выдается диплом или свидетельство, дающее право на занятие определенной должности.

Лит.: О практике повышения квалификации научно-педагогических кадров в социалистических странах. – М., 1989; Терминология высшей школы социалистических стран. – М., 1988.

Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ БРИГАДИРОВ проводится в целях планомерного формирования резерва бригадиров (звеньевых) производственных бригад; повышения уровня знаний бригадиров в области основ НОТ, производства и управления, законодательства о труде, психолого-педагогических основ руководства трудовыми коллективами, а также охраны труда и техники безопасности.

Курсы бригадиров организуются предприятиями, министерствами и ведомствами, которые устанавливают продолжительность обучения. В необходимых случаях курсы могут быть постоянно действующими.

В соответствии с действующими положениями о бригадной организации труда каждый бригадир должен проходить целевую профессиональную подготовку на специальных курсах бригадиров, а затем не реже, чем каждые три года повышать свою квалификацию как руководитель первичного трудового коллектива. Такую же подготовку должны проходить и рабочие, зачисленные в резерв бригадиров, выполняющие функции звеньевых или помощников бригадиров.

При этом очень важно, чтобы такая целевая подготовка бригадиров и их резерва носила упреждающий характер, т.е. проводилась до создания бригад, еще в период их организации.

В развитии профессионального мастерства бригадиров три основных этапа, существенно отличающиеся с дидактической точки зрения.

1 этап – репродуктивный. Он характеризуется тем, что бригадиры переносят сложившиеся у них при индивидуальной работе способы деятельности в новые условия. Принимаемые управленческие решения основываются на личном опыте. Аналитико-сопоставительный разбор конкретных условий труда и особенностей исполнителей при этом не производится.

2 этап – монофакторный. Его характерная особенность состоит в том, что при выборе способов деятельности или принятии управленческих решений учитывается только один какой-либо фактор. При выработке решений бригадиры анализируют конкретные условия решаемой проблемы, но еще не могут охватить все причинно-следственные связи.

3 этап – полифакторный. Он характерен тем, что бригадир, принимая то или иное решение, учитывает разнообразные факторы и выбирает оптимальные способы деятельности для себя и всего коллектива. Чем больше факторов он учитывает при этом, тем выше эффективность его деятельности.

Чтобы вооружить педагогическими знаниями, методическим мастерством бригадиров, разработана дифференцированная ступенчатая система подготовки и повышения квалификации бригадиров, обладающая большой гибкостью и разнообразием.

На первой ступени повышения квалификации проводится индивидуальный и коллективный методический инструктаж, организуется обмен опытом работы на научно-практических конференциях, слетах и др.

Индивидуальный методический инструктаж – это предварительное ознакомление бригадира с его задачами, правами и обязанностями. Цель инструктирования – знакомство с особенностями воспитательного процесса, с основными требованиями, которые предъявляются к бригадирам, с необходимой учебно-методической документацией и др. Бригадира инструктируют о путях формирования у молодых рабочих навыков и умений по выполнению производственных работ, характерных для данной профессии; развитии способности проведения производственного анализа и контроля за выполненной работой; развитии активности и творчества в процессе трудовой деятельности, сознательного отношения к учебе и труду; как на конкретных примерах показывать молодым рабочим народнохозяйственное значение выполнения плана и выпуска продукции высокого качества.

Коллективный методический инструктаж – это ознакомление бригадиров с методами обучения и воспитания молодых рабочих, способами педагогического воздействия на воспитуемых. Такие инструктажи проводятся для бригадиров, которые имеют некоторый опыт работы с молодежью. На таких инструктажах анализируется конкретный опыт воспитательной работы. Бригадиров знакомят также и с тем, как на конкретных примерах показывать наиболее рациональные способы труда; как подвести молодого рабочего к глубокому осмыслению и обобщению приобретенных им знаний, навыков и умений для выполнения им более сложных работ комплексного характера; как развивать чувства коллективизма и взаимопомощи в работе.

На второй ступени повышения квалификации организуются педагогические семинары школы бригадиров.

Школы (курсы) бригадиров – это более высокий уровень квалификации. Они проводятся по особой программе. На занятиях обсуждаются те же вопросы, что и на педагогических семинарах, но более глубоко раскрывается содержательная сторона работы бригадира, показываются пути ее совершенствования.

В школе бригадиров применяются такие методы обучения, как лекции и беседы, в которых освещается практическая деятельность бригадиров, рассматриваются реферативные сообщения, подготовленные наиболее опытными из них.

На третьей ступени П.к.б. связано с самостоятельным продолжением обучения по основным вопросам, изученным на предыдущих ступенях и рассчитано на более длительный период. Центральное место здесь занимает внедрение передового опыта.

Бригадиры знакомятся с методами воспитательной работы в различных трудовых коллективах.

Большое значение в их методической подготовке на этой ступени играют установочные лекции:

по проблемным темам с примерами и практическими работами, освещающими закономерности изучения профессии в целом;

по проблемным методическим темам, углубленно раскрывающим закономерности отдельных вопросов;

по конкретным методическим темам с рекомендациями по отдельным вопросам, основанным на передовом опыте преподавания.

Задачи повышения квалификации и методической подготовки бригадиров можно успешно решить при сочетании индивидуальной подготовительной и коллективной форм работы.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996; Стариков И.М. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах. – М., 1990.

И.М. Стариков

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ решает задачу удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учреждений и учебных заведений профессионального образования, а также отдельных личностей в повышении их профессиональной компетентности, создавая условия для реализации интеллектуального потенциала специалиста на всем протяжении его профессиональной карьеры.

Основные функции П.к.и.-п.к. сводятся к следующему.

1. Диагностическая – определение склонностей и способностей слушателей, выявление их уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей.

2. Компенсаторная – ликвидация пробелов в образовании, связанных с недополучением психолого-педагогических знаний преподавателями общетехнических и специальных предметов и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями.

3. Адаптационная – развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем – с целью ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы.

4. Познавательная – удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности.

5. Прогностическая – раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их возможностей и готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Основополагающими положениями повышения квалификации являются:

1. Реализация многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышения квалификации; интегративность (взаимовозникающая проблемная, методологическая, терминологическая связь в содержании курсов) и индивидуальность (персонификация учебного материала).

2. Системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к обучению.

3. Проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности.

4. Диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентристского подхода в обучении.

Учебно-тематические планы и образовательные программы, как правило, строятся по блочно-модульному принципу и позволяют вариативно и гибко осуществить отбор содержания обучения, в зависимости от целей повышения квалификации, потребностей слушателей, уровня их подготовленности и индивидуальных особенностей.

Многообразие возможных вариантов образовательных программ и учебных планов определяет структуру повышения квалификации.

В зависимости от вида образовательных программ повышение квалификации подразделяется на педагогическое, предметно-профессиональное, специальное.

Педагогическое повышение квалификации направлено, в первую очередь, на перестройку сознания руководства и инженерно-педагогических кадров, ориентацию их на новое профессиональное мышление, основой которого является как творчество, так и ценности личности. Кроме того, оно решает конкретные проблемы слушателей по овладению педагогическим мастерством, навыками и умениями управления, проектирования педагогических технологий.

Содержание повышения педагогической квалификации руководства и инженерно-педагогических работников профессионального образования раскрыто на схеме.

Предметно-профессиональное повышение квалификации связано с углублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по предмету. Оно осуществляется для специалистов в области новых информационных технологий обучения, для преподавателей гуманитарного и культурологического циклов, для преподавателей общетехнических и специальных предметов, а также для мастеров производственного обучения (стажировка).

Стажировка мастеров производственного обучения и, при необходимости, преподавателей специальных предметов, организуется на базе специально созданных профильных кафедр института повышения квалификации, расположенных в опорных профессиональных учебных заведениях, имеющих соответствующее материально-техническое оснащение. Руководство стажировкой возлагается на опытных специалистов высокой квалификации.

Специальное повышение квалификации может быть проведено по интегрированному учебному плану, разработанному в соответствии с потребностями учебных заведений или индивидуально-личностными запросами слушателей.

Повышение квалификации может осуществляться:

по очной, очно-заочной, заочной формам обучения;

на базе учебного заведения, на базе института;

с подготовкой на II категорию, на I категорию, на высшую категорию;

с организацией сочетания теоретических и практических занятий, а также педагогической стажировки и производственной стажировки;

с вариативными сроками обучения: от 36 до 288 часов по очной форме обучения и до 600 часов по заочной форме обучения.

Организация обучения ведется с учетом особенностей работы в аудитории взрослых, где слушатели отличаются не только своей психологической индивидуальностью, опытом, возрастом, должностью, но и образованием, поэтому применяются личностно-ориентированные педагогические технологии, реализующие развивающую функцию.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997.

М.П. Сибирская

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ИНСТРУКТОРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – система, включающая в себя:

а) производственную подготовку на курсах-практикумах;

б) педагогическую подготовку в учебно-методическом (педагогическом) кабинете;

в) изучение конкретной экономики производства;

г) самостоятельную учебу.

Производственная подготовка инструкторов производственного обучения. Непосредственно на предприятиях работают сотни тысяч инструкторов производственного обучения, но не все они имеют надлежащую профессиональную подготовку по специальности и опыт учебно-воспитательной работы.

Чтобы успешно выполнять учебно-производственные и воспитательные задачи, инструктор должен:

иметь среднее образование (с дальнейшим развитием автоматизации производства и переводом автоматических линий на программное управление профессионально-квалификационная характеристика инструктора должна соответствовать характеристике техника, а в иных случаях и инженера);

в совершенстве владеть профессией, по которой проводится обучение;

в совершенстве владеть передовыми приемами труда, выполнять эти приемы и операции на всех видах оборудования в пределах своей специальности;

знать технологический процесс обработки деталей;

владеть знаниями по проектированию и изготовлению приспособлений и рабочего инструмента.

Для этих целей на предприятиях организуются семинары-практикумы, для успешного проведения которых необходимо заранее проводить следующие мероприятия:

а) выявить, в каких цехах и на каких участках можно организовать практикум;

б) добиться предоставления рабочих мест и обеспечения инструкторов-практикантов производственными работами соответствующей квалификации, при этом фронт работ на участках должен быть достаточным для применения инструкторами передовых методов труда;

в) обеспечить инструкторов-практикантов современным оборудованием, первоклассными инструментами, применяемыми новаторами производства, приспособлениями, заготовками, материалами;

г) принять меры к соблюдению на выделенных участках и рабочих местах требований техники безопасности;

д) определить содержание и последовательность прохождения производственной практики;

е) установить порядок прохождения практикумов, назначить руководителей групп;

ж) с участием руководителя группы составить рабочий план производственной практики и план расстановки практикантов по рабочим местам;

з) разработать план отчета о результатах практикума, дать конкретные указания о ведении дневников;

и) организовать лекции и передачу опыта новаторов производства.

Организуется работа инструкторов во время практикума на производстве так, чтобы она велась в полном соответствии с передовыми методами труда. Практические упражнения каждой группы продолжают полную рабочую смену.

Педагогическая подготовка в учебно-методическом (педагогическом) кабинете. Помимо курсового обучения для инструкторов организуются методические инструктажи, на которых они знакомятся с современными требованиями к подготовке квалифицированных рабочих, содержанием, формами и методами производственного обучения, учатся высокой культуре организации труда. На таких инструктажах им разъясняется, в чем заключаются их обязанности, как следует распределять учебный материал по занятиям, как проводить вводный и заключительный инструктажи и другие вопросы.

Изучение конкретной экономики производства предприятия, на котором работают обучающиеся. Рассмотрим конкретный опыт Челябинского трубопрокатного завода, на котором эта работа организована хорошо.

В программы курсов включаются следующие вопросы: производительность труда, техническое нормирование, организация труда, нормирование заработной платы, себестоимость, хозрасчет и др.

В ходе занятий преподаватели на конкретных фактах наглядно и убедительно показывают, как деятельность того или иного рабочего влияет на снижение (или повышение) себестоимости продукции.

Инструктор, овладевший основами экономики, на конкретных примерах из жизни своего предприятия легко покажет обучающемуся цену 1% продукции в натуральном и денежном исчислении, научит их подсчитывать производительность труда за час, месяц, день и год, выявлять потери рабочего времени и, самое главное, принимать нужные меры для их ликвидации. Такое обучение воспитывает у инструкторов хозяйское отношение к расходованию материалов, сырья, электроэнергии и топлива.

Самостоятельная учеба инструкторов производственного обучения. Жизнь то и дело ставит перед инструкторами такие вопросы, решения по которым нельзя откладывать до вызова на очередной семинар-практикум. К числу таких вопросов, не терпящих отлагательства, относятся конкретные формы и методы изучения отдельных тем производственного обучения, анализ проведенных занятий, обсуждение успеваемости обучающихся.

Много полезных сведений можно получить из технической литературы, из брошюр по обмену опытом работы, а также из работ ученых по педагогике, печатающихся в журналах «Профессионал», «Среднее специальное образование», «Школа и производство». Другими немаловажными источниками пополнения технических знаний могут служить наблюдения за работой товарищей по профессии – инструкторов производственного обучения, работающих в учебных заведениях и на предприятиях, беседы с преподавателями специальной технологии, посещение лекций на производственные темы, просмотры технических фильмов, посещение выставок и музеев, участие в работе цеховых производственных совещаний.

Инструктора самостоятельно изучают инструкции и брошюры, освещающие передовой опыт работы новаторов производства, практически отрабатывают новые приемы работы, оригинальные технологические процессы. Инструктор должен не только сам научиться пользоваться учебниками, учебными пособиями и техническим справочниками, но и научить этому молодых рабочих, обучающихся у него профессии.

Лит.: Кравцов Н.И. Содержание методической работы в профессионально-техническом образовании. – М., 1977; Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984.

С.Я. Батышев

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОЧИХ – обеспечение предприятий, объединений и организаций квалифицированными рабочими кадрами с учетом изменений научно-технических и социально-экономических условий, формирование у них высокого профессионализма, современного экономического мышления, умения работать в новых экономических условиях. Получение первоначального профессионального образования может сменяться трудом на основе полученных знаний; затем трудовая деятельность может быть прервана и продолжено обучение на более высоком уровне. Учеба также может продолжаться без отрыва от производства, то есть параллельно с трудовой деятельностью.

Основными формам П.к.р. являются: обучение рабочих в вечерних профтехучилищах (вечерних отделениях дневных профтехучилищ), обучение на производственно-экономических курсах, организуемых по ступенчатой системе; обучения на курсах целевого назначения, школах передовых методов труда; обучение вторым профессиям, в школах рационального хозяйствования, а также путем самообразования.

С.Я. Батышев

ПОВЫШЕННОЕ СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – образование, которое осуществляется имеющим соответствующую лицензию образовательным учреждением среднего профессионального образования по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовку специалистов среднего звена повышенного уровня квалификации.

ПОГОРЕЛОВ Сергей Иванович педагогическую деятельность начал после окончания Саратовского педагогического института; работал преподавателем физвоспитания детской спортивной школы г. Артемовский Свердловской области, затем мастером производственного обучения в ПУ № 23 г. Энгельса и заместителем директора по учебно-воспитательной работе в ПУ № 55.

5 июня 1978 г. Погорелов С.И. вступил в должность директора еще не существующего училища, через год принял первых учащихся и уже 20 лет руководит инженерно-педагогическим коллективом ПУ № 61 г. Энгельса.

За это время показал себя квалифицированным педагогом, опытным руководителем, умелым наставником молодежи.

Большое внимание он придает совершенствованию учебно-воспитательного процесса, укреплению материально-технической базы училища, кабинетов, учебно-производственных мастерских, лабораторий. При непосредственном участии Погорелова С.И. за последнее время оборудовано 15 кабинетов, химическая лаборатория, две швейные мастерские, компьютерный класс, которые по праву считаются творческими лабораториями преподавателей, мастеров производственного обучения и учащихся.

Под руководством директора в училище проводится работа по обновлению содержания образования: разработана система мер по реализации Государственного стандарта начального профессионального образования; организована работа по повышению профессионального мастерства педагогов (более 80% из них прошли обучение на курсах повышения квалификации, 70% имеют I и II категории).

Много внимания Погорелов С.И. уделяет вопросам совершенствования воспитательного процесса. В училище работает 10 кружков, факультативы, агитбригада, ведется большая внеклассная работа по эстетическому воспитанию учащихся, знакомству учащихся с фольклорными традициями русского народа. Воспитанники училища – активные участники и призеры районных и городских конкурсов, литературных праздников, олимпиад, выставок технического творчества, смотров художественной самодеятельности, конкурсов профессионального мастерства.

На базе училища ежегодно проводятся областные конкурсы профессионального мастерства, методические конференции.

Погорелов С.И. награжден Почетными грамотами Госпрофобра СССР и РСФСР, значком «Отличник профессионально-технического образования РСФСР». По итогам аттестации 1998 г. ему присвоена высшая квалификационная категория.

ПОДБОР УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ РАБОТ – элемент планирования производственного обучения.

При П.у.-п.р. руководствуются следующими общими требованиями к ним:

соответствие программе производственного обучения по профессии (группе профессий);

производственная ценность;

посильность для выполнения учащимися на соответствующем периоде производственного обучения по степени сложности, точности, физическим усилиям, объему и содержанию необходимых профессиональных знаний;

постепенное усложнение как в пределах одной темы, так и в процессе производственного обучения в целом;

возможность применения сформированных навыков и умений в разнообразных условиях и ситуациях производственной деятельности;

типичность для осваиваемой профессии и специальности; возможность применения современной высокопроизводительной техники, технологии, передовых методов труда.

Наибольшую сложность представляет П.у.-п.р. для изучения операций, так как такие работы должны содержать изучаемую операцию как единственную или преобладающую, а большинство работ, заказываемых учебному заведению, имеют комплексный характер. Имея в виду это объективное противоречие, в практике учебных заведений применяются различные варианты П.у.-п.р.:

внутренняя кооперация, когда учащиеся первого курса отрабатывают на изделиях заготовительные операции, а учащиеся старших курсов – более сложные, финишные операции;

организация пооперационного выполнения работ комплексного характера, когда учащиеся в данный момент отрабатывают на изделии только изучаемую операцию, а само изделие хранится как полуфабрикат до начала изучения следующей характерной операции;

использование при необходимости учебно-тренировочных работ (т.е. работ, не имеющих производственной ценности) для отработки новых сложных приемов и их сочетаний – пластин, плиток, валиков, втулок, призм и т.п.

Объекты учебно-производственных работ комплексного характера подбираются таким образом, чтобы они включали все или большинство ранее изученных операций в различных их сочетаниях.

При организации производственного обучения на выпуске сложной продукции, кроме этих требований, необходимо учитывать, чтобы в выпуске такой продукции принимали участие учащиеся всех или большинства профессий, по которым осуществляется подготовка рабочих. Такие работы должны включать сочетание разнообразных трудовых и технологических операций, переходов, способов выполнения, дающих возможность формировать квалифицированных рабочих и специалистов в соответствии с требованиями государственного стандарта профессионального образования.

Лит.: Ктиторов А.Ф. Подбор учебно-производственных работ и составление их перечней. – М., 1980; Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. – М., 1987.

В.А. Скакун

ПОДГОТОВКА – общий термин, употребляемый применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом в той или иной мере регулярной деятельности. Термин употребляется в двух значениях: а) научение – формирование готовности к выполнению предстоящих задач; б) готовность – наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач. Структура готовности также включает установки лица на соответствующие действия. Термин «научение» отражает реалию, интегрирующую два вида деятельности – обучение и учение. В более узком смысле под подготовкой понимается специализированное обучение.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПОДГОТОВКА К ЖИЗНИ – одна из основных функций образования как специфического социального института, выражающая социальный смысл освоения индивидами культурно-исторического опыта. Общий термин, обозначающий процесс целенаправленного формирования готовности к участию в видах деятельности, свойственных человеку как общественному существу; выработка способностей к компетентному выполнению задач и успешному разрешению проблем, связанных с этим участием. Исходная посылка состоит в том, что каждый взрослый является носителем комплекса социальных ролей, для надлежащего исполнения которых ему нужны разноплановые установки, знания, навыки, умения. Важно также учитывать быструю изменчивость современной жизни, не позволяющую сохранить функциональную пригодность однажды приобретенной жизненной квалификации в течение длительного времени. Подготовка может быть признана адекватной, если она обеспечивает человеку творческую и приносящую удовлетворение жизнь. Ее важнейшие принципы: а) полнота и всесторонность, способствующие широкой вовлеченности в жизнь общества; б) непрерывность обновления и обогащения личностного потенциала; в) опережающий характер, ориентация на перспективные требования жизни; г) социальная мобильность человека, его готовность к переменам и к новаторской деятельности.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЯМ МАСТЕРА – структурный элемент педагогической деятельности мастера производственного обучения.

П. к з.м. включает два основных этапа: подготовка к учебному году, к изучению очередной темы учебной программы и текущая – к уроку. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки мастера, подготовки учебно-материального оснащения и планирования учебного процесса.

Подготовка мастера к учебному году, как правило, не имеет временных рамок и проводится обычно в течение учебного года. Она включает изучение мастером основных документов Государственного стандарта профессионального образования по профессии (группе профессий): профессиональной характеристики, перечня обязательных компонентов содержания образования по профессии, перечня и описания порядка проведения контрольных процедур по проверке знаний и учений учащихся, модели учебного плана; рабочего учебного плана; рабочих учебных программ производственного обучения и специальных предметов (специальной технологии). Особенно важно это, когда в предстоящем учебном году вводится новая учебная документация. Изучая ее, мастер определяет, какие новые знания, навыки и умения должны быть усвоены учащимися, какова последовательность учебного процесса в целом и по производственному обучению в частности, какие связи между предметами, а также между теорией и практикой предусмотрены в учебных программах. Совместно с преподавателями специальных предметов (спецтехнологии) намечаются и координируются конкретные пути и способы межпредметных связей, вносятся разумные изменения в последовательность изучения и содержания учебного материала.

На этом этапе подготовки мастер изучает также новые учебники, учебные и методические пособия, материалы научно-технической информации и другие источники, отражающие новую технику, технологию, передовые методы труда по профессии, передовой педагогический опыт.

Большое внимание мастер уделяет совершенствованию учебно-материальной базы учебного процесса, особенно в тех случаях, когда производственное обучения будет проводиться по новым учебным программам. В целях осуществления комплексного методического обеспечения учебного процесса определяет, какие наглядные пособия, приспособления, оснастка, технические средства обучения, образцы (эталоны) учебно-производственных работ потребуются, организует приобретение или изготовление недостающего, активно участвует в ремонте оборудования и помещения учебных мастерских.

К работе по расширению и совершенствованию учебно-материальной базы учебного процесса мастер привлекает учащихся, широко использует возможности учебных мастерских училища, технических и предметных кружков, помощь базовых предприятий и т.д.

При подготовке к новому учебному году, мастер принимает активное участие в разработке учебно-технической документации, документации письменного инструктирования, в подготовке планов производственной деятельности, других документов планирования учебного процесса (см. Планирование работы мастера).

Готовясь к изучению темы, мастер прежде всего анализирует содержание материала учебной программы, четко выделяя при этом, какие приемы, способы, виды работ должны изучить учащиеся, планирует последовательность их изучения на уроках, вносит при необходимости корректировки в содержание и структуру материала темы. Если новой учебной программой предусмотрено изучение новых для мастера трудовых приемов, способов, видов работ, он отрабатывает их до уровня навыка с тем, чтобы иметь возможность уверенно демонстрировать эти приемы и способы учащимся, руководить процессом выполнения учебно-производственных работ.

Анализируя материал предстоящей к изучению темы, намечаются способы установления связей между уроками по теме, между теорией и практикой. Результаты личной подготовки мастера к изучению операционной темы оформляются в перспективно-тематическом плане (см. Планирование работы мастера); при подготовке к теме, изучение которой в учебной мастерской предусматривает выполнение учебно-производственных работ комплексного характера, а также при обучении учащихся на предприятии составляются графики выполнения учебно-производственных работ, графики перемещения учащихся по рабочим местам, видам работ, цехам, участкам, графики загрузки оборудования и др. (см. График перемещения учащихся).

Подготавливая для изучения очередной темы материально-техническое и методическое оснащение, мастер на основе перечня учебно-производственных работ определяет конкретное содержание и виды работ, которые учащиеся будут выполнять при изучении темы, проверяет наличие необходимых материалов, заготовок, инструментов, полуфабрикатов, лично проверяет в работе приспособления, механизмы, устройства, которые будут использованы при изучении темы, подбирает необходимую учебно-техническую документацию, проверяет наличие и состояние необходимых для изучения темы наглядных пособий, технических средств обучения, дидактических материалов. Такая предварительная подготовка материально-технического и методического оснащения позволяет мастеру планомерно, без срывов проводить уроки по теме.

Завершающим этапом подготовки мастера к занятиям является подготовка к очередному уроку, проводимая на основе анализа итогов предыдущих уроков по теме (см. Подготовка к уроку мастера).

Лит.: Скакун В.А. Методика производственного обучения. – М., 1992; Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения. – М., 1988; Саблуков М.Н. Содержание работы мастера производственного обучения по подготовке к новому учебному году. – М., 1977.

В.А. Скакун

ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЯМ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ общетехнических и специальных предметов – составная часть, элемент педагогической деятельности преподавателей.

П. к з.п. включает два основных этапа: перспективную подготовку – к учебному году, теме и текущую – к уроку. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки преподавателя, подготовки учебно-материальной базы и планирования учебного процесса.

Выделяя перспективную подготовку, исходят из принципа целесообразности. К ней относят все элементы подготовительной работы, которые можно и нужно выполнить заранее, на перспективу. С этих позиций перспективная подготовка определяет «стратегию» учебного процесса на предстоящий период в отличие от текущей, которая является «тактическим» воплощением этого «стратегического» плана.

Подготовка преподавателей к учебному году включает изучение профессиональной характеристики, рабочего учебного плана и учебной программы своего предмета, а также других смежных предметов. Особенно это важно, когда в предстоящем учебном году вводится новая учебная документация. Изучая ее, преподаватель определяет, какие новые знания, навыки и умения должны быть усвоены учащимися, какова последовательность учебного процесса в целом и по его предмету в частности, какие связи между предметами, а также между теорией и практикой предусмотрены в учебных программах.

Совместно с коллегами преподаватель намечает и координирует конкретные пути и способы межпредметных связей, осуществляемых непосредственно в ходе учебного процесса, вносит разумные изменения в последовательность изучения и содержания взаимосвязанного материала учебных программ.

Для того чтобы успешно преподавать предмет, нужно знать его значительно шире и глубже, чем предусмотрено программой. Это даст возможность преподавателю свободно оперировать своими знаниями, анализировать, сравнивать, доказывать, убеждать, объяснять учебный материал с различных позиций, находить наиболее эффективные методические приемы его изучения. Поэтому готовясь к учебному году, преподаватель изучает новые учебники, учебные пособия, материалы научно-технической информации, отраслевые журналы, брошюры, инструкции и другие источники, освещающие современное состояние техники и технологии в соответствующей отрасли производства, и передовой опыт по специальности. В целях повышения уровня педагогического мастерства преподаватель особое внимание уделяет новинкам педагогической литературы, брошюрам о передовом опыте, методическим рекомендациям, материалам педагогической информации.

На этапе подготовки к учебному году, преподаватели принимают участие в педагогических чтениях и конференциях, на которых выступают с докладами и сообщениями о совершенствовании учебно-воспитательной работы с учащимися.

К изучению темы преподаватель начинает готовиться еще на этапе подготовки к изучению курса в целом. Анализируя программу, продумывается место каждой темы в содержании предмета, ее связь с предыдущими и последующими темами. При этом иногда возникает необходимость перестановки темы в структуре курса, некоторого уменьшения или увеличения времени, отведенного на нее. Такие изменения в разумных пределах вносить в программы разрешается, это предусмотрено в объяснительных записках к ним. Изменения последовательности и сроков изучения тем производится при непременном условии, что программы будут выполнены полностью, учащиеся получат прочные знания и навыки и не нарушится связь между производственным и теоретическим обучением.

Подготовка к изучению содержания материала темы во многом зависит от опыта, педагогического стажа преподавателя, его педагогической эрудиции. Опытному преподавателю достаточно просмотреть свои конспекты, записи, накопленный материал, ознакомиться с материалами научно-технической информации и периодической печати. Другой характер носит подготовка молодого начинающего преподавателя. Он внимательно изучает материал темы по учебнику или учебному пособию, рекомендованному для учащихся, дополнительную литературу по теме, материалы научно-технической информации, специальные журналы, брошюры о новинках техники и технологии и др.

При подготовке к теме учебно-материальной базы систематизируются по урокам все дидактические средства обучения, имеющиеся в учебном кабинете (учебно-наглядные пособия, кино-, видео- и диафильмы, карточки-задания, тесты, приборы, принадлежности для проведения опытов, лабораторно-практических работ и упражнений учащихся, раздаточный материал для самостоятельной работы на уроке и т.д.). Определяется комплектность дидактического оснащения каждого урока и намечаются меры заблаговременного приобретения или изготовления недостающих средств обучения и дидактических материалов.

Готовясь к изучению темы, преподаватель предварительно продумывает основные вопросы методики и организации изучения учебного материала: определяет, что он будет излагать сам, что учащимся целесообразно изучить самостоятельно, когда будут демонстрироваться кино-, видео- или диафильмы, применяться другие технические средства обучения, в связи с изложением каких вопросов следует использовать эвристическую беседу, проблемное изложение или изучать материал путем разрешения проблемных ситуаций и т.п.; предварительно намечаются содержание и формы проведения упражнений, контрольных работ, практикумов и др.

Обобщая передовой опыт, можно рекомендовать следующую общую структуру-схему личной подготовки преподавателя к изучению темы:

внимательно изучить содержание темы по программе, выделить основные узловые вопросы, которые учащиеся должны глубоко и прочно усвоить, продумать их взаимосвязь;

изучить содержание фактического материала темы, продумав одновременно методику его изучения, подобрать примеры, иллюстрации, задания для выполнения упражнений, самостоятельных работ, наметить лабораторно-практические, контрольные работы, экскурсии и т.д.;

лично сделать выводы всех формул, встречающихся в содержании материала, решить задачи, разобраться в схемах, выполнить построения – все это делать свободно, непринужденно, не прибегая к конспекту;

продумать воспитательные и развивающие возможности материала темы, наметить основные пути решения воспитательных и развивающих задач, продумать и подобрать соответствующие примеры, иллюстрации, ознакомиться с необходимыми методическими материалами.

Опытные преподаватели накапливают материалы по предмету в специальных тематических папках, которые оказывают им неоценимую помощь при подготовке к занятиям. В таких папках хранятся выписки из журналов, вырезки из газет, задачи, разработанные преподавателем, задания для упражнений, описания характерных педагогических ситуаций и их удачного решения на уроках, карточки-задания, тесты, варианты контрольных работ, фотоиллюстрации, вопросники, списки литературы с аннотациями и т.п. Такие тематические папки – своеобразная творческая лаборатория преподавателя.

Итогом перспективной подготовки к изучению темы является составление перспективно-тематического плана (см. Перспективно-тематическое планирование).

Завершающим этапом подготовки к занятиям является подготовка к очередному уроку, проводимая на основе анализа итогов проведенных уроков по теме (см. Подготовка к уроку преподавателей).

Лит.: Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. – М., 1987; Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1980.

В.А. Скакун

ПОДГОТОВКА К СОВМЕЩЕНИЮ ПРОФЕССИЙ. При совмещении профессий и расширении зон обслуживания, хотя формально и не изменяется название тех профессий, по которым работают данные рабочие, однако в содержании их труда происходят существенные изменения. Рабочие овладевают новыми знаниями, навыками и умениями, изменяется организация их труда. И если к совмещению профессий и расширению зон обслуживания подойти как к профессиям широкого профиля, то есть к новой профессии, то появляется необходимость изменения проекта организации существующих рабочих мест. В силу таких обстоятельств, после выбора варианта совмещения профессий и расширения зон обслуживания, возникает требование по составлению проекта организации рабочих мест для данного варианта совмещения профессий или расширения зон обслуживания и выбора варианта модульного обучения. Отсюда вытекает необходимость предварительной подготовки к проведению работы по совмещению профессий (см. Методика выбора варианта совмещения профессий).

С.Я. Батышев

ПОДГОТОВКА К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – целенаправленный процесс формирования готовности к выполнению комплекса задач, которые предстоит выполнять выпускнику образовательного учреждения в сфере оплачиваемого труда. Вступая в эту сферу, человек становится не только технологическим функционером, но и субъектом различных видов социальной деятельности, связанных с достижением его интересов и так же, как технология, регулируемых определенными установленными правилами, нормами и процедурами. Поэтому названный выше комплекс расчленяется на несколько составляющих, каждая из которых представляет собой относительно самостоятельное направление подготовки. К их числу относятся: а) технологическая готовность компетентно выполнять профессиональные задачи; б) экономическая – овладение теоретическими основами хозяйственной деятельности на ее различных уровнях; в) правовая – готовность следовать нормативным предписаниям, регулирующим отношения в сфере труда и за ее пределами; г) нравственно-этическая – понимание служебного долга и готовность исполнять его независимо от сложившейся ситуации; д) социально-коммуникативная – умения и навыки совместной деятельности, готовность к эффективному взаимодействию.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев

ПОДГОТОВКА К УРОКУ МАСТЕРА – элемент, составная часть подготовки мастера к занятиям.

Содержание и порядок П. к у.м. во многом зависят от периода обучения, содержания учебного материала урока, опыта мастера, состава учебной группы.

В ходе П. к у.м. анализируются итоги предыдущих занятий, на основе этого уточняется содержание, тема и цель предстоящего урока. Тема определяет общее название той части учебного материала, который будет изучаться на уроке, т.е. «что изучается», а цель урока – конечный итог урока, т.е. «для чего изучается», «чего необходимо достичь». Определяя цель урока, мастер ставит перед собой и учащимися основную задачу, которую необходимо разрешить в ходе урока («научить...»; «закрепить...»; «отработать...»).

Готовясь к уроку, мастер определяет его структуру и время на каждый элемент. И структура, и распределение времени во многом зависит от периода обучения и от места данного урока в системе уроков по теме. Так, при изучении «операционных» тем составной структурной частью уроков, как правило, являются специальные упражнения в отработке отдельных приемов. Если же приемы будут отрабатываться в процессе упражнений по операции в целом, этот элемент урока отсутствует.

Обязательные элементы каждого урока – вводный инструктаж, упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером, заключительный инструктаж. Эти элементы урока обычно имеют вполне определенное место на уроке. Однако, например, при изучении приемов управления и наладки оборудования вводный инструктаж и упражнения учащихся проводятся по каждому приему отдельно, чередуясь в течение всего урока. Возможны и другие варианты нетипового чередования вводного инструктирования и упражнений учащихся: комплексное – вначале проводится инструктирование по нескольким однородным приемам, затем следуют упражнения по их отработке и далее в таком же порядке (применяется при изучении операций, содержащих значительное количество разнородных приемов); неполная последовательность – инструктирование проводится только по незнакомым учащимся, новым приемам и способам, а упражнения выполняются последовательно по всем приемам, составляющим операцию; прогрессивная последовательность – вначале проводится инструктирование по первому приему, затем – соответствующие упражнения, далее инструктирование и упражнения по второму приему, после чего учащиеся упражняются в выполнении первого и второго приема вместе; в таком же порядке проводится инструктирование и упражнения по отработке остальных приемов, входящих в операцию (применяется в тех случаях, когда тема или операция содержит приемы, выполняемые в строго определенной последовательности).

Распределяя время урока по его элементам, учитываются реальные условия изучения учебного материала. При необходимости мастер планирует проведение дополнительных упражнений с отдельными учащимися, слабо усвоившими приемы работы на прошедших уроках. В зависимости от содержания, цели, места урока в учебном процессе на вводный инструктаж отводится обычно от 15–20 до 40–50 мин, на заключительный – 10–15 мин, остальное время – на упражнения (самостоятельную работу) учащихся и их текущее инструктирование.

Основной задачей производственного обучения является формирование у учащихся профессиональных навыков и умений, что осуществляется в процессе выполнения учебно-производственных работ. Поэтому важнейшим элементом подготовки мастера к проведению очередного урока является определение конкретных учебно-производственных работ, на которых будут проводиться упражнения. С учетом индивидуальных особенностей, способностей и реального уровня подготовленности учащихся и реальных учебно-материальных и других условий мастер намечает, кто, какие и сколько работ будет выполнять, устанавливает общее количество учебно-производственных работ на группу, подготавливает заготовки, материалы, инструменты, приспособления – все необходимое для качественного проведения урока. При этом лично убеждается в исправности оборудования, приспособлений, инструментов, проверяет качество материалов и соответствие заготовок требованиям чертежа, схемы и технической документации.

Готовясь к проведению урока, мастер изучает соответствующие методические разработки, рекомендации, частные методики, знакомится с новейшими материалами, освещающими передовой педагогический и производственный опыт. При этом внимательно продумывает все важнейшие моменты предстоящего урока: что и когда нужно объяснять, какие приемы и в какой последовательности показывать, кому и какие вопросы задавать, когда и какие наглядные пособия использовать, как организовать упражнения, на какие моменты обратить внимание в процессе текущего инструктирования, как контролировать работу учащихся. Таким образом, готовясь к уроку, мастер продумывает не только свою работу, но и работу своих учеников, четко планирует, чем будут заняты их ум и руки. На этом этапе подготовки к занятиям мастер намечает, проектирует формы и методы наиболее эффективного решения воспитательных задач: подбирает приемы и факты, иллюстрирующие связь работы учащихся с общими задачами, стоящими перед училищем, намечает пути воспитания у учащихся аккуратности, бережливости, ответственности, культуры и дисциплины труда, творческого отношения к учебно-производственной деятельности.

Определенную особенность представляет подготовка мастера к «проблемным» урокам производственного обучения. При этом намечается основная, сквозная на весь урок проблемная ситуация, а также частные ситуации, разрешение которых является этапами к разрешению основной, продумываются форма и методические приемы введения учащихся в ситуацию, способы обсуждения и решения проблемных задач в процессе вводной беседы и упражнений, содержание и формы подведения итогов разрешения проблемной ситуации.

При подготовке к проведению нетрадиционных уроков: уроков-конкурсов Кто лучше», «Кто быстрее»; уроков творчества («Аукционов идей»); уроков деловых (ролевых) игр и т.п. основой является разработка подробных сценариев их проведения с четким отражением содержания и процедуры. Важнейшим элементом подготовки таких уроков является материально-техническая. Это сложные по подготовке и проведению уроки, поэтому проводятся они, во-первых, при острой необходимости (а не только для разнообразия), во-вторых, проводятся так, чтобы урок получился эффективным и по содержанию, и по форме, и по процедуре, и по впечатлению. В противном случае нельзя рассчитывать на интерес и активность учащихся.

В результате всей подготовительной работы мастер составляет план урока производственного обучения, который является рабочим документом при проведении урока.

Лит.: Деятельность мастера производственного обучения среднего ПТУ: Методические рекомендации. – М., 1983; Адаскин Б.И. Мастер – воспитатель молодых рабочих. – М., 1980.

В.А. Скакун

ПОДГОТОВКА К УРОКУ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ общетехнических и специальных предметов – элемент, составная часть подготовки преподавателей к занятиям.

Исходным моментом П. к у.п. является прежде всего определение образовательной цели урока, характеризующей его конечные результаты. Цель урока определяется на основе анализа результатов предыдущих уроков, с учетом наличия у учащихся знаний и умений, необходимых для достижения этой цели.

Важный этап подготовки к уроку – определение его содержания, соответствующего намеченной цели. При этом руководствуются учебной программой, а также учебником или учебным пособием, которым пользуются учащиеся. Для изучения на уроке планируется такое количество материала (усвоение фактов, сущности явлений, процессов, принципов, вывод закономерностей, осмысление зависимостей, разбор устройства, взаимодействия, освоения способов применения знаний и т.п.), чтобы учащиеся поняли, осмыслили, закрепили, запомнили основные ведущие положения, приобрели первоначальные умения оперировать полученными знаниями. Все это согласовывается с ограниченным временем, отведенным на урок.

Опытные преподаватели отбирают для глубокой проработки на уроках только базисный, основной материал, отражающий главную сущность изучаемого предмета. Материал ознакомительный, второстепенный дается в сокращенном виде и выносится для самостоятельного изучения учащимися во внеурочное время. Материал сугубо прикладного, производственного характера (правила пользования инструментом, способы выполнения работ, организация труда и т.п.) сообщает мастер при проведении вводных инструктажей.

При определении содержания материала урока особо выделяются вопросы изучения новой техники и технологии, перспектив их развития, ознакомление учащихся с особенностями в организации производства в условиях перехода на новые, рыночные методы хозяйствования.

Важный момент при П. к у.п. – определение его структуры и содержания каждого структурного элемента (см. Структура урока теоретического обучения). При этом исходят из логики учебного процесса, логики содержания урока, цели урока, места и дидактической роли его в общей системе уроков по теме. В структурировании урока отражается, естественно и стиль, «педагогический почерк» преподавателя, его педагогическое мастерство и эрудиция.

Наиболее ответственный этап подготовки к уроку – определение организации проведения каждой его части, выбор методов и методических приемов, обеспечивающих наиболее эффективное выполнение поставленной цели. При этом преподаватель, анализируя возможные педагогические ситуации предстоящего урока, с одной стороны, «моделирует» учебную деятельность учащихся, представляет характер их познавательной деятельности, с другой – «моделирует себя», мысленно оценивает свои действия, свое состояние в этих ситуациях. Важно при этом, чтобы методы и методические приемы, намечаемые преподавателем для проведения урока, соответствовали его опыту, педагогическому мастерству, вписывались в его «педагогический почерк».

Важнейшей составной частью уроков, проводимых при изучении общетехнических и специальных предметов, является сообщение нового учебного материала. При П. к у.п. намечается наиболее целесообразная конструкция лекции, рассказа, объяснения. В намечаемом для изучения материале выделяются ведущие узловые вопросы (идеи, законы, положения, закономерности, факты), которые в комплексе охватывают всю тему урока, и располагаются в рациональной последовательности изучения. Таких ведущих положений должно быть немного (не более 4–5), так как в противном случае внимание учащихся рассеивается и они не могут усвоить материал в целом.

Наиболее эффективным является построение каждой части изложения по схеме «положение – аргументы – вывод», все элементы которой продумываются и фиксируются в плане урока. Четко определяется место средств наглядности, порядок их демонстрации, продумываются пояснения при этом, примеры из практики, литературы, методические приемы активизации учащихся, поддержания их интереса.

Если материал сложный для усвоения и в ходе изложения предполагается проводить попутный контроль усвоения и закрепления, продумываются и фиксируются вопросы, которые будут ставиться перед учащимися.

Определенную сложность представляет подготовка к сообщению нового учебного материала с применением эвристической беседы. При этом продумывается ее организация, общий ход совместных с учащимися рассуждений, формируются и фиксируются узловые вопросы, определяющие логику беседы, основные выводы по итогам беседы.

Планируя на уроке самостоятельное изучение учащимися материала по учебнику, учебному пособию, технической литературе, справочникам, просмотр кино- или видеофрагмента, серии диафильмов или слайдов, намечаются контрольные вопросы, подготавливаются таблицы для заполнения, карточки-задания, материалы для машинного и безмашинного опроса и тестирования.

Значительную сложность представляет подготовка к уроку, на котором планируется проблемное изучение нового материала. При этом выделяются основная (сквозная) и вспомогательные проблемные ситуации, подбираются и фиксируются проблемные задания, намечаются используемые методы обучения и способы их применения (см. Проблемное обучение). В практике преподавания общетехнических и специальных предметов проблемное изучение учебного материала применяется на уроке частично, чередуясь с обычными способами организации учебного процесса.

Серьезной подготовки требует проведение на уроке работы по закреплению и совершенствованию знаний, навыков и умений. Сложность в том, что эти виды учебной работы дают необходимый эффект только тогда, когда все учащиеся работают на максимуме своих возможностей, когда их деятельность четко организована и умело направляется преподавателем.

Поэтому, готовясь к уроку, важно правильно определить место упражнений и самостоятельных работ на уроке, внимательно проанализировать имеющиеся дидактические материалы для этого (задачи, карточки-задания, схемы, обзорно-повторительные таблицы, образцы графиков, диаграмм, формы-заготовки систематизационных таблиц и т.п.), оценить их сложность в зависимости от уровня подготовки учащихся, распределить задания по трудности выполнения, учитывая необходимость выдачи их учащимся с различными учебными возможностями, подготовить необходимый запас заданий повышенной сложности для наиболее успевающих учащихся, которые раньше других справляются с работой.

Составной частью подготовки к уроку является подготовка к использованию технических средств обучения, так как эффект будет максимальным только тогда, когда учащиеся хорошо видят и слышат их, когда демонстрации проводятся без срывов и помех, когда технические средства, в частности, органически включены в учебный процесс. Опытные преподаватели заранее сами просматривают кино- и видеофильм, производят их дидактический анализ, определяют цель, время и способы демонстрации, связь с общим содержанием урока, продумывают содержание вступительной беседы, комментариев, намечают контрольные вопросы по итогам просмотра, тщательно проверяют в работе аппаратуру.

Анализ и обобщение передового педагогического опыта позволяют сформулировать некоторые общие требования-рекомендации по подготовке к уроку учебно-методического оснащения и средств обучения:

наглядных пособий, раздаточного материала, вспомогательных средств обучения, применяемых на уроке, должно быть столько, сколько требуется для четкого, полного и доходчивого сообщения или закрепления учебного материала. Перегружать урок учебными средствами вредно;

все, что будет использоваться на уроке (плакаты, схемы, модели, макеты, детали, узлы, фотографии, альбомы, коллекции, корточки-задания и т.п.), должно быть заранее подобрано, проверено и расположено в порядке их применения, «под рукой». Модели, макеты, крупные узлы оборудования желательно до момента демонстрации закрыть чехлами;

действующие пособия (модели, приборы, оборудование и его узлы, электрофицированные щиты, устройства для машинного программирования, репетиторы, тренажеры и т.п.) перед использованием обязательно проверить в работе;

перед проведением лабораторно-практических работ проверить исправность, работоспособность и соответствие требованиям безопасности оборудования, приборов, подготовить необходимое количество материалов, документации и лично выполнить все эксперименты;

убедиться, что учебных пособий для индивидуального пользования на уроке (книг, справочников, задачников, карточек-заданий, раздаточного материала, таблиц для программированного контроля, заданий-инструкций для проведения лабораторных работ и т.п.) достаточно для полной загрузки учащихся.

Итогом подготовки к уроку является составление плана урока. Продуманный план урока как отражение проделанной преподавателем подготовительной работы – пусть не гарантия, но обязательное условие хорошего урока. Без хорошего письменного плана немыслимы высокие результаты урока.

Составление плана урока, как и подготовка к его проведению, – дело творческое, обязательные рекомендации здесь недопустимы.

В плане урока фиксируется каждый этап урока, считая этапом вид работы преподавателя, а также учащихся под его руководством.

В плане урока указывается его материально-техническое оснащение, если оно недостаточно полно отражено в перспективно-тематическом плане, указывается также время, планируемое на каждый его этап. Это ориентирует преподавателя на рациональное использование времени и способствует организованному проведению урока. Многие преподаватели при составлении плана урока оставляют «чистое поле» после каждого его элемента, куда вносят уточнения, поправки, дополнения. Особенно это важно в тех случаях, когда план используется при проведении уроков в параллельных группах.

Наиболее подробно фиксируется план изложения нового материала. Примеры, иллюстрации, расчеты, демонстрации и т.п. в плане урока обычно не раскрываются, на них делаются ссылки с указанием источника.

Объем плана урока во многом зависит от содержания и цели урока, его места в учебном процессе, опыта преподавателя, от способности его держать в памяти основные излагаемые положения. У начинающего педагога план урока более детальный, а следовательно, и более объемный, чем у опытного. Однако не следует чересчур мельчить и детализировать план – таким планом сложно пользоваться. Нормальным считается план урока, составленный на двух-трех страницах тетради.

В практике работы преподавателей широко применяется составление конспектов изучаемого учебного материала. Составление конспекта – не обязательный элемент в П. к у.п., однако хорошо подготовленный конспект помогает провести урок на высоком уровне, особенно в тех случаях, когда преподаватель не имеет достаточного опыта.

Конспект представляет собой краткое, в большинстве своем тезисное изложение основной сущности учебного материала, включает необходимые расчеты, построения, выводы формул, табличные данные, схемы, эскизы и т.п.

Как правило, конспект составляется целиком на тему или подтему, если тема очень крупная. Конспект готовится на основе учебника или учебного пособия с использованием дополнительных источников. Конспект – документ длительного пользования, его постоянно дополняют выписками из новых книг, материалов научно-технической информации, журналов, брошюр по обмену опытом, вырезками из газет и др. Конспект, таким образом, содержит материал, который преподаватель постоянно пополняет, внося все новое, что он узнал, изучил. Такой конспект представляет большую ценность при подготовке к урокам.

Обычно конспекты составляются на отдельных листах и комплектуются в тематические папки. На уроке конспект является подсобным справочным материалом, к которому преподаватель обращается по мере необходимости.

Лит.: Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. – М., 1987; Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1980; Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург, 1996.

В.А. Скакун

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ – профессиональное образование, ориентированное на подготовку рабочих или специалистов, которые могут в случаях необходимости менять профессию. Обусловлено быстрыми темпами развития техники и производства, частой сменой технологий, предполагает двухэтапную подготовку: сначала основное образование, знакомящее с сущностной стороной профессии как в теоретическом, так и практическом плане, затем на этой основе овладение конкретной специальностью или профессией в условиях конкретного производства.

ПОДРАЖАНИЕ – непреднамеренное (бессознательное или (и) преднамеренное) воспроизведение человеком некоторых воспринимаемых или мыслимых образцов его собственной активности (в деятельности, поведении, в организации своей среды, в работе, в построении жизненного пути, в образе жизни). П. в определенных пределах является необходимым и важным процессом в деле обучения, воспитания, самовоспитания. Когда перед педагогом ставится задача влиять на учащихся «личным примером», то предполагается, что при этом рассчитывают на процессы сознательного или неосознанного П. ему со стороны учащихся. Показ приемов профессиональной работы учащимся тоже рассчитан, в частности, и на П. (а не только на преднамеренное и пооперационное построение соответствующих образов воссоздающего воображения). Более того, воспроизводство культуры общества в жизни поколений немыслимо, в частности, без П. Важность деятельности «по образцам» настолько хорошо и давно осознана людьми, что мы даже в космогонических мифах (мифах о сотворении мира) встречаем соответствующую идею (например, сотворение человека в Ветхом Завете «по образу и подобию»...).

Негативной оценки заслуживает не само по себе П. как один из процессов передачи опыта, а, во-первых, «подражательность» как устойчивая черта человека, заключающаяся в том, что он склонен более или менее бездумно заимствовать чужие образцы разного рода («обезьянничать», как говорят в просторечии), во-вторых, сознательная стратегия «легкого пути» там, где надо проявить самостоятельность и найти оригинальное решение учебной, трудовой, жизненной задачи (см. Воображение и лит. к этому термину).

Е.А. Климов

ПОДСОБНОЕ СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО – одна из форм организации производительного труда школьников в сельском хозяйстве. П.с.х. организуются при общеобразовательных школах, интернатах, детских домах. На первых этапах (начало 80-х гг.) целью П.с.х. являлось производство сельскохозяйственной продукции для улучшения и удешевления питания учащихся. Одновременно П.с.х. использовались и используются до настоящего времени для организации трудового обучения, профориентации учащихся, их экономического образования, для привлечения школьников к опытнической работе. П.с.х. создавались на базе учебно-опытных участков и на земельных участках, дополнительно выделенных базовыми предприятиями (колхозов, совхозов) на договорной основе.

Размер П.с.х. определяется отраслевой направленностью, региональными условиями, потребностью учебно-воспитательного учреждения в сельскохозяйственной продукции и возможностью использовать труд учащихся.

Существуют различные типы П.с.х. Некоторые специализируются на производстве или картофеля и овощных культур, или овощных и плодово-ягодных культур, другие заняты как растениеводческой, так и животноводческой продукцией. В этом случае при школе может работать кроликоферма, птицеферма, миниферма по откорму животных (свиноводство), для содержания крупного рогатого скота.

Во многих П.с.х. продукция производится в объеме, обеспечивающем только потребности столовой учебно-воспитательного учреждения. В некоторых хозяйствах значительная часть реализуется. Вырученные средства, как правило, используются для организации бесплатного или льготного питания учащихся и учителей, на укрепление учебно-материальной базы школы, оплаты труда учащимся.

Многие школы, имеющие П.с.х., создали условия для длительного хранения сельскохозяйственной продукции, производится первичная переработка овощей и фруктов (сушка, засолка, приготовление варенья и компотов). В П.с.х. могут работать учащиеся под руководством учителей, но есть хозяйства, имеющие штатных сотрудников: заведующего П.с.х., агронома, зоотехника. Возглавляется подсобное хозяйство заведующим, который разрабатывает проект плана работы учащихся на предстоящий учебный год, указывает потребности в посевном и посадочном материалах, в инвентаре и средствах; проводит распределение учащихся по различным направлениям производственной деятельности; представляет графики работ учащихся в П.с.х. План работы П.с.х. рассматривается на педагогическом совете и утверждается директором школы.

Труд учащихся организован в П.с.х. на основе ученического самоуправления под руководством учителей и может осуществляться в форме ученической производственной бригады, звена или индивидуальных заданий учащимся.

Большое значение для обучения учащихся приобретают П.с.х. в современных условиях при создании в стране рыночной экономики. Учащиеся на примере П.с.х. знакомятся с проблемами агробизнеса. Наряду с технологическими знаниями и умениями в области производства сельскохозяйственной продукции, они обучаются основам экономики, права, знакомятся с элементами предпринимательства, менеджмента, маркетинга. Учатся эффективному ведению П.с.х. с целью получения доходов.

Лит.: Ученические производственные бригады / Под ред. А.Е. Ставровского. – М., 1977; Методические материалы по организации работы Сыктывкарской агрошколы-интерната. – Сыктывкар, 1995.

Н.В. Сорокина

ПОЖАРОВ Вячеслав Михайлович работает преподавателем спецдисциплин в агролицее № 32 Липецкой области с 1972 г., является председателем методической комиссии.

При непосредственном участии преподавателя в агролицее созданы лаборатории «Двигатели», «Тракторы», «Автомобили», «Комбайны». Оборудование и оснащение лабораторий максимально приближено к производственным условиям; рабочие места учащихся оборудованы по всем темам учебной программы (за основу принята 10-звеньевая система). В лабораториях разработаны и установлены на сложных механизмах электроприводы, что дает учащимся возможность видеть их работу, а также проверять правильность сборки и регулировки узлов.

При непосредственном участии преподавателя в агролицее разработаны и изготовлены передвижные «Стенды-планшеты» по темам учебной программы «Ремонтное дело». На них закреплены натуральные детали узлов, имеющие характерные износы, а также детали (в порядке операций) по их реставрации; заканчивается ряд деталями полностью отреставрированными. Стенд-планшет широко используется при проведении теоретических занятий и производственного обучения.

Пожаров В.М. награжден значком «Отличник профтехобразования» (1993), ему присуждено звание «Заслуженный преподаватель профтехобразования России» (1995).

ПОЖИЗНЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – одно из названий непрерывного образования, содержащее идею о том, что учебная деятельность является составной частью образа жизни взрослого человека на всех стадиях его возраста. Термин обозначает стадиальный процесс, сориентированный на углубление миропонимания и на поступательное обогащение творческого потенциала личности.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – сознательная организация и самоорганизация познания действительности, такое качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, формирования умений получать эстетическое наслаждение от их достижения.

В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире, П.д. направлена на достижение понимания окружающей действительности. Взрослый индивид так или иначе использует приобретенные знания в своей практической деятельности и через это убеждается в их истинности или отвергает их как ложные.

Лит.: Психологический словарь. – М., 1986.

ПОЗНАНИЕ – сложный, развивающийся процесс, связанный с отражением и восприятием действительности посредством мышления. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у учащихся возникают опосредованные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах. Через П. постигается их сущность.

Началом П. являются ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений), всегда включенные в восприятие, представляющие собой отражение предметов и явлений в целом, во всем многообразии их свойств. Ранее воспринятые предметы и явления (отсутствующие в данный момент) воспроизводятся в форме представлений. Ощущения, восприятия и представления являются наглядными образами предметов и составляют чувственное отражение действительности, осуществленное посредством органов чувств. Оно дает знание о непосредственно воспринимаемых свойствах предметов и явлений. Знание существенных, непосредственно не воспринимаемых свойств объектов П. достигается путем мышления, результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются другим людям с помощью речи. На мыслительной ступени П. движется от явлений к сущности, от чувственно-конкретных факторов к законам природы и общества, от конкретного к абстрактному. Взаимодействие чувственного и рационального (мыслительного) осуществляется в процессе бесконечного приближения П. к объекту, все более и более глубокого П. истины. На каждом этапе П. человечество обладает лишь относительными истинами, неполно отражающими объективную реальность, но в каждой относительной истине содержится частица абсолютной истины. Из бесконечной суммы относительных истин складывается абсолютная истина. Понятие абсолютной истины выражает бесконечность углубления человеческого П. Источником П. и критерием его истинности, объективности является практика, практическая деятельность человека в ее общественно- историческом развитии. «От живого содержания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (Ленин В.И. Т. 38. С. 214). Каждый человек приобретает накопленный человечеством опыт П. путем усвоения готовых знаний в процессе специально организованного обучения (самообучения) или в жизненной практике. Из этого вытекает необходимость такого построения обучения, в котором важнейшими средствами усвоения знаний являлась бы собственная деятельность ученика, каждый раз специально организованная и руководимая преподавателем в соответствии с особенностями подлежащего усвоению объекта, с задачами П. и особенностями учеников.

Лит.: Психологический словарь. – М., 1986.

ПОКАЗ ТРУДОВЫХ ДЕЙСТВИЙ (приемов, способов, процессов) – метод производственного обучения, имеющий целью создание в сознании учащихся точного и четкого зрительного образа, с которым они сравнивают свои действия в процессе упражнений по отработке совершенствующихся приемов и способов работы.

Полный и четкий образ трудового действия в сознании учащегося возникает не мгновенно. Вначале он запечатлевается в общем виде, затем постепенно уточняется в деталях. Для того, чтобы учащиеся смогли осознать и запомнить показываемое, разобраться во всех подробностях, им необходимо в течение некоторого времени раздельно воспринимать каждую его деталь. Поэтому мастер производственного обучения выполняет показываемое трудовое действие, отдельные составляющие его движения в замедленном темпе, расчленяя прием или целостное действие на отдельные изолированные части, делает паузы между ними, фиксирует внимание учащихся не только на конечных, но и промежуточных моментах действия.

Воспринимая П.т.д., учащиеся должны не только понять, но и запомнить во всех деталях то, что им показывает мастер. Поэтому показ трудовых действий, приемов и способов мастер повторяет несколько раз подряд.

Все эти методические приемы выполняют чисто служебную роль в процессе П.т.д.

Учащийся в конечном итоге должен четко воспринимать целостное трудовое действие. Поэтому П.т.д., приемов, способов всегда начинается и завершается нормальным рабочим темпом их выполнения.

Большое значение для повышения эффективности П.т.д. имеет правильное сочетание демонстрации и слова мастера. При помощи слова мастер объясняет задачи, сущность и значение изучаемых приемов и способов выполнения работы, дает попутные пояснения, обращая внимание учащихся на наиболее существенное, на «невидимую» часть показываемого, побуждая учащихся к мысленному подражанию, подводит итоги показа.

Лит.: Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. – М., 1981; Методы обучения трудовым действиям / Под ред. М.А. Жиделева. – М., 1972.

В.А. Скакун

ПОКРЫШКИН Александр Иванович (1913–1985) свою трудовую жизнь начал кровельщиком. В 1929 г. поступает учиться в школу ФЗУ г. Новосибирска по специальности слесаря-инструментальщика.

Как лучшего рабочего комсомол направляет его по путевке в авиационное училище. В 1939 г. Покрышкин А.И. заканчивает качинское авиационное училище и становится летчиком-истребителем.

В годы Великой Отечественной войны боевая жизнь Покрышкина А.И. была ярким примером бесстрашия, смелости, отваги и геройства. Его воинские способности особенно проявились в летних боях 1943 г. на Кубани и принесли ему заслуженную славу советского аса. В мае 1943 г. ему присвоено звание Героя Советского Союза, а в августе – дважды Героя Советского Союза. В августе 1944 г. Покрышкин А.И. был первым в стране удостоен третьей Золотой Звезды Героя.

Начав войну старшим лейтенантом, Покрышкин А.И. закончил ее в чине гвардии полковника – командира дивизии. На его личном счету 600 боевых вылетов и 59 сбитых вражеских самолетов.

После войны Покрышкин А.И. продолжал службу в советских вооруженных силах. В 1973 г. ему было присвоено воинское звание маршала авиации.

ПОЛИГОН УЧЕБНЫЙ – учебное подразделение профессионального учебного заведения, организуемое в целью создания необходимых условий для первоначального производственного обучения по профессиям, требующим от учащихся достаточно прочно отработанных профессиональных навыков до момента направления их для продолжения производственного обучения и производственной практики на предприятия. На П.у., как правило, происходят начальные этапы производственного обучения учащихся по профессиям механизаторов сельского хозяйства, водителей различных транспортных средств, машинистов строительных, горных и шахтных машин и механизмов, строителей-монтажников, монтажников и эксплуатационников нефте- и газодобывающей промышленности и другим аналогичным по содержанию и условиям труда профессиям.

П.у. оснащаются необходимым производственным действующим оборудованием, системами его обслуживания, испытательными стендами, тренажерами и другим учебно-производственным оборудованием, позволяющим организовать производственное обучение максимально приближенно к реальным условиям и ситуациям. П.у. для производственного обучения учащихся по профессиям механизаторов сельского хозяйства, водителей, машинистов и т.п. располагают специально оборудованными участками для проведения упражнений по практической отработке навыков вождения транспортных средств.

Ю.А. Якуба

ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП – это совокупность дидактических средств, направленная на выявление преподавателем и овладение учащимися общих научных основ типичных объектов современного производства и функций труда в его сфере. П.п. обусловлен функциональной природой политехнических знаний. Они по своей сущности не отличаются от знаний тех или иных наук, но они выполняют определенную функцию, направленную на уяснение научных основ техники и функций труда в ее сфере. П.п. может быть соотнесен с различными звеньями учебно-воспитательной работы школы. Тогда усвоение указанных основ техники и функций труда базируется на содержании конкретного звена. Так, П.п. в изучении основ наук предусматривает усвоение современной техники, технологии, экономики и организации производства и научных основ труда в нем в соответствии с логикой, содержанием и методами школьных курсов наук. Осуществление П.п. в трудовом обучении и профессиональном образовании означает вооружение учащихся политехническими знаниями и умениями на основе содержания и методов учебного предмета, специальных дисциплин и производственной практики.

Таким образом, П.п. в обучении выступает как способ раскрытия учителем и усвоения учащимися политехнического содержания учебного материала и средств их деятельности. Этот способ включает в себя определенную систему дидактических средств, соответствующих содержанию и логике изучаемой теории и практики.

Тесная связь науки и производства увеличивает объем усвоения политехнических знаний при изучении в школе основ наук и специальных дисциплин.

При изучении курса того или иного учебного предмета учащиеся прежде всего усваивают понятия, законы конкретной науки и рассматривают их практическое значение, т.е. школьники выявляют широту применения и методы использования закономерностей отдельной науки в производстве. Это важная и необходимая ступень уяснения общности научных основ техники и технологии и формирования политехнических знаний и умений учащихся. Однако сущность П.п. в изучении основ наук не исчерпываются этим. В научных основах производства лежат закономерности не одной науки, а нескольких, которые находятся во взаимосвязи, необходимой и достаточной для функционирования техники и процессов производства. Следовательно, при изучении основ наук нужно по мере возможности знакомить учащихся с совокупностью научных понятий, лежащих в основе многих технологических принципов и орудий труда. Это определяет политехнический аспект межпредметных связей.

Таким образом, П.п. в изучении учебных предметов проявляется: а) в изучении отдельных (физических, химических, биологических и т.д.) сторон производства в соответствии с логикой и содержанием учебного предмета; б) в уяснении общности научных основ, многообразия процессов производства и орудий труда.

Изучение отдельных сторон научной базы производства включает в себя: знакомство с методами использования законов и понятий конкретной науки на практике, выявление широты их применения.

Следует отметить, что уяснение общности научных основ техники и технологии предусматривает знание методов приложения науки к производству. Такое знание дается в процессе обучения путем выявления методов использования изучаемых закономерностей на практике.

Подобное изучение учебного материала развивает политехническое мышление и содействует формированию у школьников профессиональной мобильности и функциональной грамотности. Как указывалось выше, приложения научных данных к производству во многих случаях типичны.

Важным условием, обеспечивающим понимание учащимися научных основ техники и технологии при изучении учебных предметов, является наличие в них закономерностей, широко используемых в современном производстве.

Вообще говоря, все законы, явления естественных, математических и гуманитарных наук, изучаемые в школьных курсах, применяются на практике. Но не все эти закономерности входят в основу функционирования техники и технологии современного производства. Следовательно, чем больше усваиваемых законов и явлений составляют в совокупности с другими законами научную основу процессов производства, тем богаче политехническое содержание учебного предмета. Наиболее ценны в этом отношении перспективные идеи, а также теории, законы, применение которых охватывает широкую область производства.

Примером таких понятий, изучаемых в школьном курсе, служат закономерности физики, математики, информатики и биологии, лежащие в основе автоматических устройств.

Понятно, что программа учебных дисциплин не должна отвечать только указанным требованиям, логика построения учебного курса учитывает логику науки, которая обладает относительной самостоятельностью в своем развитии.

Одним из ведущих дидактических условий успешного овладения специальностями выступает усвоение учащимися общих научных, технико-технологических, организационно-экономических, психолого-физиологических и социальных основ современной сферы реализации политехнического принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и овладение ими учащимися.

Лит.: Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. – М., 1976; Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. – М., 1977; Ахияров К.Ш. и др. Политехническая направленность обучения основам наук в общеобразовательной школе. – М., 1990.

П.Р. Атутов

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ознакомление учащихся в теории и на практике с основными принципами современного производства и лежащими в их основе законами развития природы и общества; формирование трудовых навыков и умений учащихся; обеспечение готовности и способности учащихся к труду. П.о. – фундамент последующей профессиональной подготовки, составная часть развития личности в условиях глобального внедрения техники во все сферы человеческой деятельности. Исторически идея П.о. была выдвинута К. Марксом и Ф. Энгельсом как средство подготовки рабочих в условиях индустриального производства.

Дальнейшее развитие науки и техники, их слияние в процессе производства материальных и духовных ценностей объективно диктуют необходимость знаний в той или иной мере научных основ производства каждым человеком. Учитывая, что эти основы содержат громадный объем знаний, непосильный для усвоения человеком в заданный отрезок времени, возникла нужда в таком подходе к рассмотрению указанных основ, который дал бы возможность уяснить наиболее общие их стороны, присущие многообразию современной техники и технологии. Такую возможность предоставляет П.о. Оно в условиях технологического этапа НТП устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических, эстетических и других факторов, последствий. Поэтому необходимо формировать у учащихся способность комплексно подходить к оценке результатов, выбору способов (включая материальные и интеллектуальные средства) своей деятельности из массы альтернативных вариантов.

Поэтому традиционные взгляды на П.о. как требование индустриального материального производства изжили себя. В современных условиях должен преобладать подход, ориентированный не только на то, чтобы общество или производство получили профессионально мобильного работника, сколько на то, чтобы сам человек чувствовал себя внутренне свободно, комфортно в условиях технически высокоразвитого общества. Такая сущность рассматриваемого образования делает его весьма существенным фактором эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях. В этом контексте рассматривается роль и место П.о. в усилении профессиональной мобильности, функциональной грамотности и в осуществлении ступенчатой интегрированной трудовой подготовки учащихся.

Задачи П.о. в современной школе были сформулированы в 20-е гг. в трудах П.П. Блонского, С.Е. Гейсиновича, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, В.И. Ленина, М.М. Пистрака и др. Его предметом признавалось формирование общих трудовых качеств личности, а научно-теоретическую основу составляло допрофессиональное изучение накопленного человечеством знания в области техники и технологии. Была выявлена и особая роль П.о. в формировании у школьников важнейших общетрудовых навыков и умений.

Однако в практике осуществления П.о. в первые годы существования советской школы встретились большие трудности: отсутствие материальной базы, политехнически подготовленных учителей. П.о., связь обучения с жизнью подменялись комплексной системой обучения, методом «проектов», «профуклоном» и т.д., изучение основ наук объявлялось устаревшим. Такая абсолютизация идей политехнизма оказала отрицательное влияние на понимание путей его осуществления в средней школе. Под влиянием этой идеи сформировался односторонний взгляд на П.о. лишь как на один из принципов организации учебного материала – «принцип политехнизма».

Научно-техническая революция вызвала проникновение техники во все сферы человеческой деятельности. Происходит изменение содержания труда в различных отраслях народного хозяйства, связанное с тем, что значительная часть рабочих высвобождается от непосредственного участия в производственном процессе. Их труд заменяется системами автоматического управления и контроля. Это предполагает рост теоретических знаний и практических умений работников, призванных обеспечить эффективное использование техники. С другой стороны, возрастают требования к уровню общеобразовательной подготовки рабочих. Комплексная механизация и автоматизация производства требует от рабочего знания общих принципов организации технологических процессов, научных основ техники и технологии, технологических, организационно-экономических принципов производства.

Основными задачами П.о. на современном этапе являются: показ технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, сообщение знаний по основам современной техники, технологии, экономики и организации производства, вооружение учащихся навыками и умениями применения современных орудий труда, средств механизации и автоматизации, методами технологических процессов.

П.о. способствует не только профессиональной мобильности, но и развитию духовых сил и способностей учащихся, формированию у них научного мировоззрения, высокого нравственного сознания, творческого отношения к труду, стимулирует физическое развитие школьников. При этом политехническая образованность выступает не только как составная часть развития личности, но и как средство ее формирования. Ориентируя учащихся в главных отраслях современного производства, П.о. делает более широкой основу выбора ими профессии. Правильное соединение профессиональной подготовки с П.о. позволяет значительно повысить способность работников к перемене труда, к освоению смежных (или новых) профессий, к постоянному самосовершенствованию. Политехническая подготовка молодежи уменьшает разрыв между общим и профессиональным образованием, способствует преодолению противоречий между трудом умственным и физическим.

Развиваясь в системе общего образования, П.о. преследует единую для всего общего образования цель – развитие личности, но достигает этой цели с помощью специфического содержания и методов.

Содержание П.о. формируется на основе тенденций развития науки, техники, культуры, взаимоотношений изучаемой науки и соответствующего учебного предмета. Содержание П.о. составляют системы знаний о производстве и лежащих в его основе законов природы, общества, деятельности самого человека. Структура рассматриваемых знаний определяется структурой отражаемой предметной области. По своей природе политехнические знания представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естественных, технических, общественных наук и математики, становятся собственно политехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьника. Природа политехнических знаний, специфика научных основ техники и технологии делают невозможным в настоящее время и, вероятно, в обозримом будущем, решать все задачи политехнической подготовки учащихся средствами одного учебного предмета. Система политехнической подготовки в средней общеобразовательной школе включает в себя усвоение политехнических знаний и умений в процессе изучения основ наук, трудового обучения и общественно полезного производительного труда, лабораторных и практических работ, производственных экскурсий, внеклассных, факультативных занятий по науке, технике, сельскохозяйственному опытничеству и т.д. Образовательная область «Технология» и учебные предметы «Основы производства. Выбор профессии», «Основы информатики и вычислительной техники», «Основы экономических знаний» обогащают содержание П.о. в средней школе.

Основы наук, изучаемые в школе, предоставляют учащимся достаточное количество естественнонаучных и обществоведческих знаний, которые могут быть использованы для раскрытия наиболее общих технических и производственных принципов. В практические работы по основам наук, в учебный и производительный труд заложена трудовая деятельность, способствующая формированию политехнических умений на репродуктивном уровне их реализации.

Ведущая роль в воспитании готовности к труду, в формировании способности ориентироваться в системе производственных отношений принадлежит предметам гуманитарного цикла, в содержании которых раскрываются объективные законы общественного развития государства, основы его экономики и пр.

Особенность политехнических знаний проявляется через соответствующие политехнические умения, которые формируются на основе использования знаний для решения научно-практических и производственных задач, конструирования, моделирования и т.д. Политехнические умения вооружают учащихся алгоритмом усвоения научно-технических основ незнакомой им или новой техники и технологии, развивают специфические функции, необходимые работникам различных отраслей народного хозяйства, основанные на применении достижений науки. В эти функции входит: составление принципиальных схем по монтажным и монтажных по принципиальным схемам; определение назначения деталей и узлов автоматических устройств, контрольных и управляющих приборов; настройка электрических цепей и устройств по заданным режимам; диагностика неисправностей; выявление надежности и устойчивости различных деталей и устройств при перегрузках; разработка путей усовершенствования техники, технологии производства и т.д. Поскольку эти функции формируются в соответствующей деятельности, которая организуется с помощью теоретических и практических задач, возникает необходимость разработки и экспериментальной проверки типов и системы таких задач для учащихся разного возраста. Политехнические задачи должны представлять собой упрощенные модели типичных производственно-технических задач, которые приходится решать работникам перспективных профессий, имеющих дело с техникой.

Современная НТР усиливает взаимосвязь общественных, естественных и технических наук в организации трудовой деятельности в области техники с учетом «человеческого фактора». Общая теория трудовой деятельности и теория техники развиваются как фундаментальные науки, имеющие свою логическую структуру: основные понятия, факты, идеи и методы. Анализ структуры этих наук позволит в будущем усилить политехническую подготовку школьников, выделив их основы в качестве учебных предметов.

Особую актуальность в настоящее время приобретает проблема совершенствования П.о. на базе соединения обучения с производительным трудом, усиления политехнической направленности всего процесса трудового обучения, воспитания и профориентации. Эта проблема реализуется на основе углубления межпредметных связей, раскрытия научных основ техники и технологии; широкого использования учебно-производственных комбинатов, учебных цехов предприятий, школьных заводов, ученических производственных кооперативов и других форм трудовых объединений школьников.

Оптимальное использование трудовых ресурсов возможно в том случае, если у людей, вступающих на трудовой путь, формируется профессиональное призвание с учетом общественных интересов. Это одна из важных предпосылок всестороннего развития людей и достижения наивысшей производительности труда. П.о. учащихся развивает сознательный творческий подход к своей деятельности в области техники и технологии, обогащает сферу их общественных отношений, средства деятельности и обеспечивает нормы сознательного поведения, а также широкую основу выбора профессии, связанной с техникой, помогает молодежи определить свое место в общественной практике в соответствии со способностями.

Важное место занимает П.о. в системе экологического воспитания школьников, формирования взаимоотношений общества и природы. Постоянно растущие масштабы применения промышленных установок, техники, использования в процессе общественного производства природных материалов с одновременным выбросом в окружающую среду разного рода отходов делает особо актуальной проблему потребления и охраны ресурсов. П.о. должно быть пронизано идеями и принципами комплексной экологии, которые охватывали бы такие отношения, как общество и природа, здоровая окружающая среда, изменение природы в процессе труда, техника и природа, природа и нравственно-эстетическое развитие человека. Указанные отношения в разной мере находят отражение в содержании П.о. Экологическое образование носит междисциплинарный характер и охватывает все учебные предметы. К важным элементам политехнических знаний учащихся относятся знания о принципах действия таких технологических систем, которые обеспечивают минимальное воздействие на окружающую среду. В содержание естественнонаучных предметов целесообразно включать данные о влиянии НТР на биосферу и о роли науки в охране и улучшении природной среды. Таким образом, задачи П.о., касающиеся раскрытия основ производства, тесно переплетаются с задачами экологического образования. Политехнический характер носят многообразные виды деятельности школьников, связанные с изучением природной среды и заботой о ней. В процессе этой деятельности формируются навыки и умения правильного природопользования. К их числу можно отнести распознавание (различие) и описание объектов и явлений; выявление природных взаимосвязей, оценку меры воздействия человека на природу; прогнозирование ее последствий; анализ состояния природных объектов и комплексов и принятие решений по их улучшению и т.д. Труд учащихся в различных отраслях народного хозяйства нашей страны придает экологическим знаниям действенный, преобразующе-созидательный характер, укрепляет связи естественнонаучных основ охраны природы с социально-экономическими и нравственно-эстетическими вопросами.

Рынок труда предъявляет жесткие требования работникам различных отраслей народного хозяйства к уровню их конкурентоспособности. В этих условиях резко поднимается роль П.о. как средства повышения функциональной грамотности, которая связана с дефицитом компетентности человека при исполнении конкретной общественно полезной деятельности. Обозначенная грамотность предусматривает вооружение учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, обеспечивающих их вхождение в трудовую деятельность, имея базис для эффективной практической работы на протяжении значительного периода времени. Такая грамотность нацелена на формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в «деловой форме» и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную и технологическую обстановку.

Значительна роль П.о. в повышении конкурентоспособности выпускника школы и нахождении им места своей трудовой деятельности. В условиях безработицы необходимо иметь такой набор специальностей, который мог бы быть приложен к разнообразным сферам труда. Это позволит выпускнику школы иметь больше шансов трудоустроиться.

Овладение рядом специальностей не самоцель, а условие повышения профессиональной культуры, отказа от узкопроизводственного подхода в пользу общекультурного, и самое главное, признание в качестве ведущей развивающей функции трудовой подготовки. Одним из ведущих дидактических условий овладения специальностями выступает предварительное усвоение учащимися общих научных, технико-технологических, организационно-экономических и психолого-физиологических основ современной сферы трудовой деятельности. Это достигается путем реализации политехнического принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и усвоение их учащимися.

Таким образом, в современных условиях П.о. следует рассматривать как процесс и результат активного (деятельного) усвоения учащимися общей технологической культуры (общих способов технологического преобразования действительности). Его общей целью является развитие у учащихся общих способностей, позволяющих им не только адаптироваться в новых технологических условиях, но и активно участвовать в преобразовании действительности.

Лит.: Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. – М., 1977; Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. – М., 1986; Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. – М., 1985; Ахияров К.Ш. и др. Политехническая направленность обучения основам наук в общеобразовательной школе. – М., 1990.

П.Р. Атутов

ПОЛИТИКА ЗАНЯТОСТИ – система мероприятий, реализуемых Государственной службой занятости для изменения сложившейся неблагоприятной ситуации и (или) поддержания стабильности на рынке труда и обеспечения эффективной занятости. П.з. осуществляется на основе программно-целевого подхода. Основными задачами П.з. являются: сдерживание с учетом имеющихся экономических и финансовых ресурсов увеличения масштабов безработицы; создание условий для быстрейшего трудоустройства безработных граждан; обеспечение целевой поддержки граждан, потерявших работу; смягчение последствий долговременной безработицы. Приоритетные направления П.з.: опережающее профессиональное обучение; профессиональная ориентация и психологическая поддержка безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников; расширение масштабов подготовки и финансовой поддержки в сфере развития малого и среднего бизнеса; увеличение масштабов общественных работ и временной занятости безработных; реализация общефедеральных и региональных мероприятий по поддержке регионов с критической ситуацией на рынке труда; финансовая поддержка работодателей, создающих ученические и рабочие места для отдельных категорий граждан, а также осуществляющих профподготовку персонала (см. Активная политика занятости).

Ю.В. Колесников

ПОЛИТИКА НА РЫНКЕ ТРУДА – совокупность принципов, методов и инструментов воздействия на процессы формирования, движения и использования трудового потенциала общества, охватывающая все фазы воспроизводства рабочей силы, направленная на повышение эффективности функционирования рынка труда и снижение социальных издержек действия рыночного механизма в сфере занятости. Как организованная система мер воздействия на занятость государственная П. на р.т. сформировалась в первой половине XX века, в период глубокого экономического кризиса (так называемой «Великой депрессии» 1929–1933 гг.) и серьезного обострения ряда социальных проблем и противоречий, поставивших под угрозу стабильность общественно-политической ситуации в большинстве промышленно развитых стран. Принято выделять следующие виды государственной П. на р.т.: 1) политика «регулируемого рынка труда», опирающаяся на кейнсианскую концепцию государственного регулирования экономики; 2) политика «гибкого» или «нерегулируемого рынка труда», делающая основной упор на расширение приспособляемости предложения рабочих рук к требованиям экономики, спросу на рабочую силу (посредством развития всех форм ее подвижности, включая географическую, профессиональную, гибкие трудовые отношения и т.п.); 3) активная политика на рынке труда, использующая самый широкий набор мер воздействия на конъюнктуру рынка труда посредством мер профилактики возникающих дисбалансов между спросом и предложением рабочих рук. Субъектами П. на р.т. наряду с государством являются также работодатели (их объединения) и организации трудящихся (профсоюзы).

Е.С. Кубишин

ПОЛЯКОВ Валерий Алексеевич родился 9 октября 1936 г. в с. Субботино Павлово-Посадского района Московской области. Окончил Орехово-Зуевский педагогический институт по специальности физика и основы производства (1959); кандидат педагогических наук (1964); доктор педагогических наук (1981); профессор (1982); член-корреспондент АПН СССР (1985); академик АПН СССР (1990). В системе народного образования работал с 1959 г. учителем, методистом, заведующим методическим кабинетом основ производства и производственного обучения, а после окончания аспирантуры перешел на научно-исследовательскую работу, последовательно занимая должности старшего научного сотрудника, заведующего сектором НИИ производственного обучения АПН РСФСР (1966–1976), заведующего сектором обучения профессионально-техническим дисциплинам в НИИ школ Минпроса РСФСР (1976–1978), с 1978 г. – заместителем директора по научной работе НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации, директором этого же института (в последующем преобразованного в Институт профессионального самоопределения молодежи РАО), директором института общего среднего образования Российской академии образования (1995–1997); в ноябре 1997 г. избран вице-президентом Российской академии образования.

В системе Академии педагогических наук СССР и Российской академии образования Поляков В.А. работает более 30 лет, является видным ученым, обогатившим педагогическую науку трудами первостепенного теоретического и практического значения в области профессиональной педагогики и подготовки к труду учащейся молодежи. Им внесен крупный вклад в профессиональную педагогику и практику подготовки к труду подрастающего поколения:

на методическом уровне – принципы и ведущие идеи формирования гражданина-труженика на всех этапах непрерывного образования; категориальный аппарат научных исследований и практической деятельности в области политехнического образования, трудового и профессионального обучения, производительного труда; методики политехнического анализа производства и деятельности квалифицированных рабочих; прогнозирование развития системы трудовой подготовки учащихся;

в области теории – научные основы содержания и методов трудового и профессионального обучения на различных возрастных этапах; преемственность отбора и систематизации общетрудовых и специальных знаний, навыков и умений; пути и средства комплексного обеспечения воспитывающей, развивающей, политехнической, созидательной, профориентационной и профессиональной направленности трудовой подготовки учащихся;

в области методики – основы общей методики трудового и профессионального обучения; учебное пособие по педагогике для педагогических вузов; учебно-методический комплект для начальной профессиональной подготовки по электротехническим профессиям; принципы, содержание и организация педагогически и экономически целесообразного производительного труда учащихся;

на концептуальном уровне – под его руководством и при личном участии разработаны концепции: трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ, трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования.

Поляковым В.А. создана научная школа по проблемам трудовой подготовки молодежи: подготовлено 5 докторов и 40 кандидатов наук, ряд диссертаций выполнен при его научном кураторстве учеными зарубежных стран.

Поляков В.А. показал себя как крупный организатор науки. Избран президентом Всероссийской ассоциации экономического образования учащихся и педагогов, действительным членом Международной академии технического образования, почетным академиком Международной академии наук педагогического образования, почетным членом Международной академии наук Экологии и Безопасности жизнедеятельности.

За заслуги в области образования награжден Золотой и Серебряной медалями ВДНХ СССР, Медалью им. К.Д. Ушинского.

Соч.: Трудовое воспитание и политехническое обучение: Краткий словарь для учителей. – М., 1968. – (В соавт., ред.); Трудовое обучение в средней школе и проблема подготовки квалифицированных рабочих. – М., 1972. – (В соавт., ред.); Электротехника: Учебное пособие для учащихся 9–10 классов. – М., 1982. – (В соавт.); Трудовая подготовка школьников в СССР и СФРЮ. – М., 1985. – (В соавт., ред.); Электротехника: Учебное пособие для учащихся 9–10 классов общеобразовательной школы. – М., 1986.

ПОНИМАНИЕ – совокупность процессов познания у определенного человека (или группового субъекта деятельности), в результате которых новое знание (начиная от смутных чувственных впечатлений и кончая научными понятиями) встраивается в систему уже существующего.

Явления П. имеют разную форму в зависимости от историко-культурной, национальной, профессиональной, возрастной ситуаций развития людей. Например, дошкольник, получив новое впечатление и не понимая, «что это такое», может вполне удовлетвориться просто тем, что ему сообщат название воспринимаемого объекта, процесса («это – трактор», «это – радуга» и т.п.). Специалист может считать, что он понял явления, если ему стали ясны причинно-следственные зависимости, характеризующие их возникновение и развитие. Вся история науки есть постоянная диалектика П. и непонимания чего-либо. Человек, живущий в мире предрассудков и суеверий, может пережить состояние П., если соотнесет случившееся событие с действиями злых или добрых духов, более сильных или относительно слабых колдунов, шаманов и т.п.

Возможно П. на основе переживаний сочувствия (сострадания, сорадования). Например, мать обычно неплохо понимает младенца, не овладевшего еще речью (она наполнена переживаниями любви к нему, сочувствия, заботы). Правда, неопытная мать может и не понять, что ребенку недостает грудного молока и что он не «кусается», а недоедает (и здесь лучше оценят ситуацию специалисты). Люди хорошо понимают друг друга «с полуслова» или часто даже без слов в совместной работе, если преследуют одни и те же цели и испытывают сходные побуждения (например, так происходит в сработавшейся бригаде монтажников, бригаде хирургов, судовом экипаже и т.п.). Педагоги специально изучают учащихся, чтобы правильно их понимать. Вместе с тем большая доля усилий педагогов направлена на то, чтобы учащиеся правильно их понимали.

В современных условиях профессиональное образование строится, как правило, на основе научной рациональности. И здесь П. уместно в общем случае считать соотнесение случающихся событий, возникающих впечатлений с системой научного знания (см. Интеллектуальная деятельность; Познание).

Лит.: Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10; Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. – Ярославль, 1979; Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.

Е.А. Климов

ПОНОМАРЕНКО Владимир Александрович родился 3 января 1933 г. в г. Мелитополе. В 1956 г. окончил Военно-медицинский факультет при Саратовском мединституте. С 1956 по 1962 г. работал врачом авиационного полка. Помимо врачебной деятельности исследовал психологические особенности летной профессии, участвуя в полетах на самолете-истребителе.

С 1962 по 1993 г. работал в Государственном научно-исследовательском испытательном институте авиационной и космической медицины, пройдя путь от аспиранта до начальника Института. В 1972 г. защитил докторскую диссертацию, в 1975 г. ему присвоено ученое звание профессора психологии труда, в 1989 г. избран действительным членом Академии педагогических наук, в 1993–1997 гг. избран членом Международной Гуманитарной академии РФ, Международной академии проблем человека в аэрокосмических системах. С 1975 по 1992 г. был членом ВАК по педагогическим и психологическим наукам, член редколлегии журналов «Безопасность полетов», «Иностранная психология», «Авиакосмическая медицина и экология».

Лауреат Государственной премии (1990) и ряда международных (1980, 1988 гг.).

Пономаренко В.А. принадлежит к научной школе Б.Ф. Ломова, Н.Д. Заваловой. Его собственные ученики – доктора медицинских, психологических, эргономических, технических наук А.А. Ворона, М.А. Кремень, О.А. Жданов, Д.В. Гандер, Ю.А. Кукушкин, И.П. Бобровницкий, В.В. Лапа, А.Н. Разумов и другие видные ученые в области авиакосмической медицины и психологии, профессиональной педагогики, эргономики и восстановительной медицины.

Пономаренко В.А. – создатель научной школы в области психологии труда в опасных профессиях, медико-психологической охраны психического и физического здоровья людей, военно-научного сопровождения создания и испытания летательных аппаратов с учетом человеческого фактора. Им созданы новые научные концепции, дидактические материалы, обоснованы технические средства обучения, внедрены психологические методы подготовки человека к экстремальным условиям труда.

Научные концепции – активного оператора, образа полета, профессионального здоровья, психологии человека в опасной профессии – характеризовались гуманистической направленностью, педагогической новизной, психологической содержательностью. Они использованы при проектировании рабочих мест в операторской деятельности, при обучении в опасных профессиях, при создании банка данных и банка знаний о психофизиологических возможностях человека, при создании специализированных технических средств обучения, компьютерных программ, учебных кинофильмов и сотен методических разработок, в том числе в области безопасности полетов.

Пономаренко В.А. создал и внедрил научную систему эргономического и психолого-педагогического моделирования проектируемой деятельности операторов с целью внедрения знаний о человеке в конструкцию рабочих мест, систем информации и управления сложными техническими системами. Им и его научной школой в интересах военной педагогики и психологии создана техническая, математическая, психологическая, педагогическая база обучения и развития профессионально важных качеств, профессиональной надежности, воспитания психологической готовности к действиям в нестандартных и в нештатных условиях труда с особыми условиями.

В 1992–1997 гг. им создано новое научное направление в профессиональной педагогике – психология духовности профессионала, разработаны методические подходы, научный инструментарий в интересах психологического исследования духовных составляющих профессионализма. Им раскрыты особые механизмы психофизиологических резервов, обуславливающих сохранение нравственных и духовных свойств психики человека, действующего в условиях смертельной угрозы. Концепция «Профессиональное здоровье» включена в общенациональную парадигму «Здоровье здорового человека» как составляющую национальной безопасности Российской Федерации. Концепция «Образ полета» положена в основу создания информационных средств, обеспечивающих пространственную ориентировку в полете вне видимости земли. Концепция «Активного оператора» использована при создании автоматических средств управления летательными аппаратами. Концепция «Человеческого фактора в опасной профессии» используется при расследовании причин летных происшествий, при создании государственных стандартов на аварийные средства информации.

Пономаренко В.А. – активный участник создания государственных документов в части социальной и правовой защиты профессионалов, связанных с экстремальными условиями труда. Его вклад в профессиональное образование несомненен. Он признанный авторитет в области профессионального обучения, подготовки, охраны здоровья, психологического обеспечения надежности человека в особых, в том числе и неземных условиях труда.

Соч.: Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. – Минск, 1985. – (В соавт.); Образ в системе психологической регуляции деятельности. – М., 1986. – (В соавт.); Профессия – летчик. – М., 1985. – (В соавт.); Практическая психология. Проблемы безопасности летного труда. – М., 1994. – (В соавт.); Страна Авиация – черное и белое. – М., 1995; Психология духовности профессионала. – М., 1997; Здоровье здорового человека. – М., 1996. – (В соавт.).

ПОНЯТИЕ – мысль, отображающая общие и существенные признаки объекта (объект понимается здесь в широком смысле как любая целостность, включая и вещи, и процессы не только внешнего мира, но и внутреннего вплоть до галлюцинаций и вымыслов). В науке логике принято различать содержание (мыслимые признаки объекта) и объем П. (класс, множество мыслимых объектов). Этим различением пользуются и в психологии, но изучают при этом не идеализированные, «правильные» П., а те, которые реально представлены в сознании (в головах) определенных людей. Например, в сознании ребенка может существовать такое П. как «хищник», причем содержание этого П. составляют, положим, такие признаки: «1. Живое существо. 2. Существо, которое злое и кусается». В связи с этим ребенок подводит под это понятие соседского гусака, который иногда шипит и клюется, и не подводит свою собаку Жучку, поскольку «она добрая и не кусается». Это пример так называемого житейского П., имеющего содержание и объем не соответствующие научным П.

В процессе общего, профессионального образования педагоги формируют у учащихся относительно строгие, точные понятия, сообразующиеся с научным знанием. При этом важно учитывать, что содержание и объем П. определенным образом связаны. Если мы добавляем к содержанию П. признаки, то объем понятия автоматически уменьшается и наоборот. Например, учащийся мыслит в П. «станок» такие признаки: «машина для обработки исходных продуктов»; в таком случае в объем понятия войдут и деревообрабатывающие, и металлорежущие станки, и ткацкие, и еще мн. др. Если же число мыслимых признаков расширить и мыслить так: «... металлических исходных материалов», то объем П. (класс мыслимых объектов) станет более узким, и под указанный термин подойдут только металлорежущие станки. Если еще добавить признак и мыслить так: «... металлических исходных материалов посредством вращающихся инструментов», то объем П. еще более сузится и здесь уже не будут иметься в виду токарные и строгальные станки. Усвоение точного содержания П. есть важное условие правильной ориентировки человека в мире и, в частности, в предметной области своей профессии.

Но научно обоснованное содержание П. не усваивается просто в порядке выучивания правильных определений П. из учебников. Важнейшее условие усвоения П. – применение признаков П. к частным случаям, решение соответствующих задач с последующей проверкой верности получаемых результатов.

Важным, с точки зрения формирования системных, логически упорядоченных знаний учащихся, является вопрос о понимании ими соотношений объемов разных П. В науке логике различают, например, такие отношения между П. по объему – «род – вид», «соподчинение», «частичное совпадение». Учащийся должен, в частности, не смешивать отношение «род – вид» и «целое – часть», отдавать себе отчет в том, разновидностью чего является тот или иной объект, с какими разновидностями он сходен, от чего и чем отличается и т.д. (например: «шабер – ручной слесарный инструмент; это обработочный инструмент; штангенциркуль – это тоже инструмент, но измерительный, а не обработочный...» и т.д.) (см. Мышление).

Лит.: Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев. – М., 1994; Ивлев Ю.В. Логика. – М., 1994; Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985.

Е.А. Климов

ПООЩРЕНИЕ (психологический аспект) – действие в системе межличностного общения или межгрупповых отношений, целью которого является выразить одобрительное отношение к той или иной активности человека или группы. Каждому человеку свойственна потребность в одобрении со стороны значимых для него людей (это не обязательно непосредственно «окружающие», но представители той общественной группы, к которой человек себя мысленно причисляет или к включению в которую стремится – так называемой «референтной» группы). Как правило, П. основано, как минимум, на двух психологических предположениях: во-первых, на предположении, что выражение одобрения по отношению к людям вызывает у них подъем положительных чувств – «радует», «воодушевляет», вызывает «заслуженное наслаждение» (А.С. Макаренко), желание и впредь проявлять активность, сходную с той, которая одобряется, укрепляет веру в свои силы и т.д.; во-вторых, оно основано на некотором «психологическом портрете» (модели) того человека или группы, которые являются объектом П., т.е. на представлении о том, что и кем в данном случае будет воспринято именно как одобрение. Шкала форм выражения одобрения может быть очень широкой, и в разных случаях разной – от приветливой улыбки до денежной премии. Возможны явления взаимонепонимания, межнациональные, межкультурные, профессиональные, возрастные «барьеры» в данной области, когда одна сторона в процессе общения рассматривает свое действие как П., а другая воспринимает его, скажем, как выражение пренебрежения (например, иностранный турист дарит переводчику рубашку «со своего плеча», а тот переживает шок унижения). Для новичка, осваивающего профессию, может быть событием, которое он запомнит на всю жизнь и которое его вдохновит на многие годы (т.е. выступит в функции П.), рукопожатие знатного представителя данной профессии, которое для кого-то другого может мало что значить.

В педагогике П. применяется как средство воздействия на учащихся. Воздействием противоположного знака является наказание, как выражение той или иной степени неодобрения. Наказание, как и П., тоже основывается на определенных психологических допущениях, а именно, на предположениях, что, во-первых, наказание подавляет, тормозит некоторую активность (см. Торможение), во-вторых, на некоторой психологической модели объекта наказания, скажем, для подростка сильнейшим наказанием может оказаться то, что его «не взяли с собой» в турпоход, тогда как для зрелого человека подобная ситуация может быть мало значимой («Ну, не взяли – отдохну без них и от них» и пр.). В связи со сказанным выше, планированию и осуществлению одобрения (П.), как и наказания, должны предшествовать действия межличностного восприятия и понимания (см. Восприятие межличностное).

Лит.: Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми томах. – М., 1957–1958.

Е.А. Климов

ПОПКОВ Владимир Андреевич родился 21 ноября 1940 г. в д. Сычевки Истринского р-на Московской области. Окончил фармацевтический факультет 1-го Московского медицинского института им. И.М. Сеченова (1963); доктор фармацевтических наук (1983), профессор по кафедре физической и коллоидной химии (1984). По окончании института работал на кафедре физической и коллоидной химии 1-го ММИ, с 1982 г. – заведующий кафедрой, которая в 1987 г. была преобразована в кафедру общей химии. В 1988–1989 гг. одновременно являлся директором Государственного научно-исследовательского института по стандартизации и контролю лекарственных средств. Член-корреспондент Российской академии образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации, член президиума научно-методического совета по химии Министерства общего и профессионального образования РФ, председатель центральной проблемной учебно-методической комиссии по химии, председатель координационного совета по довузовскому образованию Министерства здравоохранения РФ.

Попковым В.А. создана научно-методическая школа в области современной педагогики, основными направлениями работы которой являются реализация концепции непрерывного химического образования в медицинских вузах и внедрение динамических форм оценки знаний учащихся. Научные исследования Попкова В.А. посвящены разработке современных методов и форм химического образования специалистов медико-биологического профиля на довузовском, вузовском и послевузовском уровнях. Его творческое кредо – фундаментализация преподавания профильных дисциплин и профилизация преподавания фундаментальных дисциплин. Им разработана оригинальная программа по химии для специализированных медицинских классов, преподавание по которой проводится в шести школах г. Москвы, в гимназиях гг. Тулы и Раменское. В программе органично сочетаются элементы, ориентированные на профилизацию основного базового компонента, и элементы, позволяющие обеспечить фундаментальную подготовку. В программе имеется раздел, содержащий первичные стандарты, в соответствии с которыми можно проверять степень успешности овладения материалом на различных рубежах. Попковым В.А. разработана оригинальная духэтапная система отбора учащихся в специализированные медицинские классы гимназий и школ. Эта система позволяет отбирать профессионально ориентированных школьников, уверенно владеющих базовым компонентом по всем основным школьным дисциплинам. Проводимые им исследования в области базового профессионального образования реализованы также в разработанной программе по химии для поступающих в медицинские вузы России.

Попков В.А. разработал и внедрил в учебный процесс во всех медицинских вузах России программы по физической и коллоидной химии (для студентов фармацевтического факультета); по общей химии (для студентов лечебных, медико-профилактических и педиатрических факультетов); по химии (для студентов факультетов высшего сестринского образования). Им написаны первые в стране за послевоенные годы профессионально ориентированные для студентов-медиков учебник по общей химии и руководство к лабораторным занятиям.

В научно-методической школе, возглавляемой Попковым В.А., активно разрабатываются научные основы динамических форм оценки знаний учащихся. Профессор Попков В.А. – один из первых специалистов, занимавшихся совершенствованием системы оценки качества научно-познавательной деятельности студентов, для этого им разработана и внедрена (1986) рейтинговая система. Благодаря проводимой Попковым В.А. пропаганде преимуществ рейтинговой системы последняя стала широко применяться на многих кафедрах различного профиля медицинских вузов страны.

Под руководством профессора Попкова В.А., являющегося учеником известного российского физикохимика В.П. Мишина, сформировалась научная школа, в которой выполнен большой цикл работ, посвященных термографическим исследованиям лекарственных средств и биологически активных веществ. Разработанные теоретические положения и методические подходы стали фундаментом, на котором в настоящее время развивается термографический метод в фармацевтической химии для контроля качества промежуточных продуктов и конечных веществ. Попковым В.А. разработана современная методология комплексного подхода к оценке качества лекарственных средств, включающего использование электрохимических, оптических, хроматографических, термографических методов. Им предложены оригинальные решения для оценки качества лекарственных средств с использованием отражательной спектрофотометрии, а также криометрических исследований. Под руководством Попкова В.А. выполнен большой цикл работ, посвященных обнаружению и количественному определению остаточного количества содержания пестицидов в лекарственном растительном сырье. Под руководством профессора Попкова В.А. защищено 4 докторских и 11 кандидатских диссертаций. Результаты его научных исследований нашли отражение более чем в 200 печатных работах; он имеет 11 авторских свидетельств и патентов РФ.

Профессор Попков В.А. является признанным в России авторитетом в области определения формы и содержания химического образования в медвузах. Обоснованные им планы, концепции и рекомендации в области базового профессионального образования частично или в полном объеме используются во многих учебных заведениях страны, причем не только медицинского профиля.

Соч.: Начала химии. Современный курс для поступающих в вузы. – М., 1997.– (В соавт.); Общая химия. – М., 1993. – (В соавт.); Оценка качества и сертификации билогически ативных веществ синтетического и природного происхождения // Вестник РАМН. 1995. № 10. – (В соавт.); Химическое образование в медицинских высших учебных заведениях // ВХО им. Д.И. Менделеева. 1990. Т. XXXV. № 3. – (В соавт.); Индивидуальный подход к обучению на основе рейтинга. – М., 1990. – (В соавт.).

ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ступень профессионального образования, предоставляющая гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. П.п.о. может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, докторантуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – совершенствование профессиональной подготовки специалистов через разнообразные формы, осуществляемые в средних специальных и высших учебных заведениях или институтах повышения квалификации. Дает право в ряде случаев на приобретение новой квалификации более высокого уровня или на получение звания.

ПОСРЕДНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – термин, характеризующий специфику задач образования в системе общественного разделения труда. Превращая выработанные наукой знания и достижения художественной культуры в достояние взрослых и невзрослых членов общества, оно выполняет роль общественно необходимого института, связывающего сферу так называемого духовного производства с различными сферами общественной практики.

ПОСТОЯННАЯ КОМИССИЯ ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ создана при Императорском Русском техническом обществе в 1868 г. Ее председателями были Е.Н. Андреев (1868–1887) и А.Г. Неболсин (1887–1917). Одна из наиболее известных форм общественно-педагогического движения в России, объединила предринимателей, ученых, педагогов, деятелей технического и профессионального образования. В соответствии с решением Государственного Совета (1882) П.к. по т.о. открывала при фабриках и заводах специальные школы и классы (технические, ремесленные, рисования, черчения) с учебными мастерскими, а также в местностях проживания рабочих и ремесленников общеобразовательной школы. Первое техническое училище создано в 1869 г. На средства П.к. по т.о. были открыты школа строительных десятников (1874), ремесленное училище (1879), школа печатного дела (1884) и др., классы черчения и рисования, учебные мастерские, рукодельные классы для девочек, 15 вечерне-воскресных училищ для взрослых рабочих в Петербурге. Известность обрели Пречистенские бесплатные общеобразовательные курсы для рабочих в Москве (1897–1919), общеобразовательные начальные училища для детей рабочих и профессионально-подготовительные курсы для них. В 80-е гг. XIX в. имелось 32 школы и класса с 2,5 тыс. учащихся. К 1917 г. их было свыше 50 с 8 тыс. учащихся и 500 педагогами. При П.к. по т.о. имелся Подвижной музей наглядных пособий с учебными мастерскими (1894). Издавался журнал «Техническое образование» (с 1908 г. – «Техническое и коммерческое образование» / Под ред. А.Г. Неболсина (1892–1917)). П.к. по т.о. – организатор Всероссийских съездов русских деятелей технического и профессионального образования (1889, 1895, 1904 гг.). П.к. по т.о. имела филиалы (Москва, Казань, Саратов, Одесса, Харьков и др.). Выступала организатором русских отделов на Всемирных выставках. Удостоена диплома на Всемирной выставке в Париже (1889). Проводила выставки в России.

П.к. по т.о. превратилась в крупный научный и методический центр технического и профессионального образования, оказывала влияние на политику правительства в деле подготовки рабочих и специалистов среднего и высшего звена, способствовала формированию отечественной концепции профессионального образования. В ее комиссиях работали П.Ф. Лесгафт, А.Н. Страннолюбский, Г.Ю. Гессе, Н.И. Макаров и др., сотрудничали В.П. Вахтеров, Н.А. Рубакин, Д.К. Советкин и многие другие. Она сыграла важную роль в становлении профессиональной педагогики в России. На ее основе возник Союз деятелей по техническому и ремесленному образованию, а в 1918 г. – Совет по профессиональному образованию, выступавший против вмешательства государства и партии в дело профессионального образования (В.И. Гриневецкий, Д.С. Зернов и др.). Чрезвычайному совещанию деятелей профессионального и технического образования (июнь 1918 г.) не удалось приостановить процесс передачи профессионального образования в ведение Наркомпроса, сохранить его общественно-государственный характер, а вскоре и его свертывание.

Лит.: Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. – СПб., 1895; Корольков Н.М. Краткий обзор деятельности постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества. – СПб., 1912; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1981.

Е.Г. Осовский

ПОСТУПОК – разновидность поведенческого комплекса, предполагающего в качестве психических регуляторов осознанную цель, побуждения, процесс ориентировки в сложившейся общественной, межличностной ситуации, принятие решения и исполнительную часть (непосредственное исполнение задуманного или возникновение намерения, если исполнение требует значительных интервалов времени). П. имеет много сходства с преднамеренным волевым действием, но отличительные особенности его (в отличие, скажем, от обычных трудовых, «технологических» действий) состоят во-первых, в том, что, в П. выражается позиция человека по отношению к людям, группам, важным социальным ценностям (законам, моральным нормам, правилам поведения, обычаям, идеалам, взглядам, предметной среде, продуктам труда и пр.); во-вторых, при совершении П. срабатывают ранее сформированные автоматизмы характера (то есть упрочившиеся общие схемы поведения в типичных ситуациях). П. в отличие от волевого действия протекает без волевого усилия над собой, а скорее по такому принципу «я иначе не могу». Человеку и в голову иной раз не приходит поступить иначе (например, он просто не может поступить нечестно, предать общественные интересы или, наоборот, не может предпочесть групповые интересы своим и т.п.). В связи со сказанным П. всегда подлежит моральной оценке в отличие от многих чисто технологических действий. Но в то же время любое, даже весьма простое «технологическое» действие может стать и П., если в нем сознательно или бессознательно выражаются те отношения личности, о которых шла речь выше. Например, если учащийся на производственной практике «затирает» брак на изготовленной детали, чтобы его не заметили, и тем самым не только вводит в заблуждение окружающих, но и пренебрежительно относится к возможным потребителям данного продукта, то это уже П. (хотя сами по себе его ручные действия, быть может, и свидетельствуют о его умелости, изобретательности и пр.).

По П. человека в трудных, ответственных, конфликтных ситуациях (например, при конфликте мотивов профессионального долга и личной выгоды, при противоречии стремления к правде и опасения пострадать за нее и т.п.) узнают об истинных (глубоких, устойчивых) чертах его характера, направленности и в целом – личности. П. следует отличать от внешних манер поведения, которые могут быть относительно легко «вышколены» поверхностным воспитанием, самовоспитанием и могут маскировать глубокие, устойчивые черты личности.

Лит.: Петухов В.В. Природа и культура. – М., 1996; Симонов П. Природа поступка // Коммунист. 1988. № 8.

Е.А. Климов

ПОТОЧНАЯ ЛИНИЯ – комплекс оборудования, взаимно связанного и работающего согласованно с определенным заданным тактом (ритмом) по единому технологическому процессу. На каждом рабочем месте выполняются определенные операции на одной или нескольких технологически сходных заготовках. Рабочие места размещаются в соответствии с заданной последовательностью технологического процесса. Заготовки перемещаются с одного места на другое при помощи транспортных средств, главным образом, конвейером. П.л. обеспечивают непрерывность технологического процесса, позволяют механизировать его. П.л. распространены на предприятиях массового или серийного производства.

Лит.: Политехнический словарь. – М., 1984; Батышев С.Я. Производственная педагогика. – М., 1984.

О.Б. Ховов

ПОТРЕБНОСТЬ (психологический аспект) – субъективное отображение испытываемой человеком нужды в чем-либо важном для существования и развития. П. может пониматься либо как а) свойство человека, относительно устойчиво характеризующее его (например, П. труде, в общении, в шумных развлечениях и пр.), либо как б) временное психическое состояние. В любом случае П., как и психика в целом, имеет процессуальную природу в том смысле, что это не «стоп-кадр», не «психическая окаменелость», а потребностное состояние, которое изменяется, смягчается или устраняется хотя бы временно после удовлетворения соответствующей нужды. П. являются источниками (побудителями) активности людей. Из этого не следует, что для того, чтобы вызвать активность человека, его надо поставить в ситуацию нужды, как иногда полагают. Дело обстоит несколько иначе – удовлетворение относительно элементарных жизненных П. (например, в пище, одежде, жилище и т.п.) более или менее автоматически вызывает к жизни другие, все новые и более сложные и изощренные П. (известно, что иногда во имя чисто идейных, духовных потребностей, скажем, ради утверждения истины, люди шли на смертельный риск, «на костры»). Поэтому прогрессивное развитие человечества и его активность нельзя обеспечить, лишая его средств удовлетворения П. Наоборот, надо заботиться об их удовлетворении. На основе П. складываются как отдельные мотивы, так и целостная направленность личности (см. Желание).

Лит.: Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. – М., 1983; Орлов Ю. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

Е.А. Климов

ПОТРЕБНОСТЬ В РАБОЧЕЙ СИЛЕ – объективно обусловленная масштабами экономики, ее структурой, характером и типом масса труда (количество работников), необходимого для создания товаров и услуг при условии полного использования всех имеющихся производственных мощностей и заполнения всех существующих рабочих мест в производственной и непроизводственной сферах экономики. П. в р.с., подкрепленная финансовыми ресурсами (денежными средствами), необходимыми для оплаты труда, выступает как право на труд. П. в р.с. представляет собой как бы потенциал платежеспособного спроса на труд, ту верхнюю границу (предел), за которую спрос на рабочую силу может выйти лишь при дальнейшем расширении масштабов производства, мощности экономики и ее размеров. П. в р.с. можно подразделить на: 1) абсолютную (необходимую для производства максимального объема благ, возможного в обществе при данном уровне его развития); 2) действительную (соответствующую оптимальному процессу воспроизводства и функционирования общества); 3) подлежащую удовлетворению при фактическом состоянии экономики (платежеспособный спрос) и фактически удовлетворяемую (представляющую собой удовлетворенный спрос, или платежеспособный спрос за вычетом вакансий, оставшихся незаполненными). О П. в р.с. можно говорить применительно к обществу (государству) в целом, регионам и отраслям, а также применительно к отдельным территориям, производствам и профессиям. Общей закономерностью является расширение П. в р.с. (ее количестве и качестве) по мере социально-экономического прогресса общества.

Е.С. Кубишин

ПОХВОЩЕВ Владимир Александрович родился 5 мая 1941 г. в г. Воронеже. Окончил МВТУ им. Баумана (1964) и Московский инженерно-экономический институт им. Орджоникидзе (1973); кандидат экономических наук (1980), профессор (1994), доктор экономических наук (1996). В 1964–1971 гг. работал в должностях инженера-конструктора, начальника бюро КБ, начальника информационно-вычислительного центра Мытищинского машиностроительного завода; в 1973–1981 гг. – заместителем главного инженера Мытищинского машиностроительного завода Минавтопром СССР; в 1984–1987 гг. – первый заместитель председателя Мособлплана; в 1987–1990 гг. – заведующий отделом науки и учебных заведений и экономическим отделом в МК КПСС. С июня 1990 г. – работа в системе Госкомтруда СССР, Минтруда СССР, Федеральной службы занятости, Минтруда России в должностях: директора Всесоюзного центра трудоустройства и переобучения населения, начальника Главка занятости Минтруда СССР, ректора Российского учебного центра Минтруда России; с января 1998 г. – проректор Российской государственной академии труда и занятости Минтруда России.

Научно-организационной деятельностью занимается с 1968 г. Создал первичную организацию научно-технического общества Машпром на Мытищинском машиностроительном заводе (1969). В 1984–1990 гг. – член правления, секретарь Президиума Московского областного отделения Всесоюзного научно-экономического общества.

Похвощев В.А. является учеником заслуженного деятеля науки Российской Федерации доктора экономических наук, профессора В.И. Дуборина. Основные научные результаты: теоретическое обоснование, создание, разработка и внедрение автоматизированной системы управления производством; разработка методики организации территориальной системы управления качеством. Руководил разработкой Генеральной схемы размещения производительных сил Московского социально-экономического комплекса на 2005, 2010 гг., принимал участие в разработке методических материалов по организации регионального хозрасчета Москвы и Московской области.

При его непосредственном участии создается новый в стране вуз с кафедрами, развивающими теорию рынка труда, эффективной занятости, социально-трудовых отношений, профессионального обучения взрослого населения. В практической плоскости достижение состоит в создании Федеральной сети региональных учебных центров Федеральной государственной службы занятости.

Соч.: Формирование эффективной занятости в период становления рыночной экономики (общероссийский и региональный аспект). – М., 1995; Молодежь России: проблемы занятости (методологические и методические аспекты). – М., 1995. – (В соавт.); Военная служба по контракту. – М., 1997.

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ – система мер, направленных на формирование уважительного отношения к правовым нормам, с которыми повсеместно сталкиваются учащиеся образовательных учреждений. Целью П.в. является формирование у учащихся необходимости (привычки) соотносить свои поступки с общепринятыми в обществе правовыми нормами, что способствует формированию его правовой культуры.

П.в. обусловлено реализацией воспитательных функций учебных заведений и предполагает сочетание обучения и развития учащихся с широким включением их в соответствующую социально-правовую практику. Естественно, что П.в. учащихся невозможно без повышения обучающей функции урока (учебных занятий), когда П.в. становится необходимой органической частью содержания образования в целом.

Эффективность П.в. обусловлена возможностью образовательного учреждения включить учащихся в соответствующую социально-правовую практику. П.в. учащихся неосуществимо без адекватного изменения содержания образования, уклада жизни образовательного учреждения.

В.Ф. Кривошеев

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ осуществляется законодательством Российской Федерации, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами России, нормативными правовыми актами Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации, федеральных органов управления образованием, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, нормативными правовыми актами органов местного самоуправления, а также локальными нормативными актами образовательных учреждений.

Главенствующую роль в регулировании правоотношений в области образования имеет образовательное законодательство (в современной юридической практике под законодательством Российской Федерации понимается Конституция Российской Федерации, федеральные законы, законы субъектов Российской Федерации. Нередко к законодательству относят указы Президента Российской Федерации), которое в России начало формироваться практически только с 1992 года.

Законодательное регулирование отношений в системе образования на федеральном уровне в настоящее время в основном осуществляется Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года № 12–ФЗ, федеральными законами «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О выплате пенсии за выслугу лет работникам образования, занятым педагогической деятельностью в школах и других учреждениях для детей», «О компенсационных выплатах на питание обучающихся в государственных, муниципальных общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования», «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию». Кроме того, ряд правоотношений в системе образования регулируются правовыми нормами «непрофильных» федеральных законов, в том числе налогового законодательства, финансового, семейного права и т.д.

Наиболее полно правовая база образования сформулирована в Законе Российской Федерации «Об образовании». Нормы Закона охватывают весь комплекс правоотношений, возникающих в области образования, на всех ее уровнях.

К основным концептуальным положениям Закона следует отнести:

установление государственной политики в области образования;

признание государством приоритета интересов личности (обучающегося) по отношению к обществу и государству в вопросах образования;

провозглашение Российской Федерацией приоритетности области образования, то есть отнесение образования к наиболее важным направлениям социальной и экономической политики государства;

определение государственных гарантий прав граждан на образование;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

установление автономности образовательных учреждений;

введение академической свободы педагогов;

введение в систему образования негосударственного образовательного учреждения;

установление механизма реализации приоритетности образования;

определение положений по сохранению единого образовательного пространства Российской Федерации.

Определенную роль в формировании образовательного законодательства сыграл Указ Президента РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» № 1 от 11 июля 1991 года, который теоретически обозначил коренной поворот во взаимоотношениях государства и системы образования.

Указ установил приоритетность образования, которая должна была подтвердиться государственной программой развития образования в РСФСР, переподчинением органов государственного управления образованием и наукой непосредственно Президенту РСФСР, значительным повышением заработной платы работникам системы образования, выделением для сферы образования необходимых средств с учетом повышения заработной платы работников образовательных учреждений и т.д. Однако, большинство мер, которые предусматривались Указом по обеспечению приоритетности образования, не были выполнены. Кроме общих норм Указа в области образования положением пункта 4 увеличивалась продолжительность ежегодных основных отпусков мастерам производственного обучения (не ниже 36 рабочих дней), что было важно для системы начального профессионального образования.

В целом законодательство об образовании – это сложная комплексная отрасль законодательства, которую многие специалисты сегодня называют образовательным правом.

Е.В. Буслов

ПРАГМАТИЗМ (от греч. pragma – дело, действие) – субъективно-идеалистическое философское учение. В духе идеалистического эмпиризма отождествляет действительность с «опытом», трактуемым как «поток сознания».

Объекты познания с точки зрения П. не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; истина толкуется в П. не как отражение объективной реальности, а как практическая полезность, удовлетворяющая субъективные интересы индивида. Возник в 70-х гг. XIX в. в США; основные идеи П. высказал Ч. Пирс.

В.Ф. Кривошеев

ПРАКТИКА – составная часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренная учебными планами и программами, организуемая в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере, обучения практическим знаниям, навыкам и умениям, приобретения опыта самостоятельной работы по избранной профессии.

ПРАКТИКАНТ – студент (учащийся) во время прохождения практики вне учебного заведения. П. выполняет специальные задания предприятия и принимает участие в общественной жизни трудового коллектива. Производственной деятельностью П. руководит специально прикрепленный наставник из числа работников предприятия.

ПРАКТИКУМ – система практических знаний, проводимых, как правило, с целью практического изучения устройства, принципа работы, наладки, регулировки оборудования, характерного для осваиваемой профессии. Практические занятия, как часть П., являются разновидностью лабораторно-практических работ. П. и практические занятия проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия или учебного года. Они имеют, как правило, повторительно-обобщающий характер, предоставляют учащимся заметно большую самостоятельность, создают больше возможностей для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Основные этапы проведения практических занятий-П.:

1. Объяснения преподавателем основных положений об устройстве (диагностике неисправностей, наладке, регулировке) машин, механизмов, приборов, агрегатов и т.п. Сообщение учащимся вопросов, по которым будет проводиться итоговая беседа.

2. Самостоятельная практическая работа учащихся по разборке-сборке оборудования, диагностике неисправностей, наладке и регулировке оборудования в работе. Самостоятельная работа проводится обычно с использованием инструкционных или инструкционно-технологических карт.

3. Проведение эвристической беседы с учащимися по обсуждению итогов проведенной практической работы; формулировка учащимися под руководством преподавателя основных положений и выводов; оценка работы ученических бригад.

4. Фиксирование учащимися в конспектах основных результатов практической работы: принципиальных схем оборудования; алгоритмов диагностики, наладки, настройки, регулировки; сформулированных основных положений и выводов.

Лит.: Практикум по физике в средней школе / Под ред. А.А. Покровского. – М., 1982; Старкова А.В., Шапоринский С.А. Методические материалы к практикуму по металлообработке. – Калуга, 1969.

В.А. Скакун

ПРАКТИКУМ ТРУДОВОЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ использовался в общеобразовательной школе в качестве формы организации трудовой подготовки. Занятия носили добровольный характер, учащимся предоставлялась свобода выбора, однако обычно в школе организовывалось по одному практикуму для девочек и для мальчиков.

П.т.п. тесно увязывался с конкретными социально-производственными условиями. Например, в Ивановской области в сельских районах изучалось льноведение, овощеводство, животноводство, птицеводство, а в городских школах – ткачество и машиностроение.

Занятия проводились двух типов – теоретические и практические. В идеале соотношение между ними представлялось как 2:3. В сельской школе зимой занимались теорией с экскурсиями в колхозные (совхозные) мастерские и практическими занятиями, например, по вождению трактора, а в городской школе были представлены теоретические занятия и практическая деятельность в форме учебного производительного труда. Лабораторные занятия технико-технологического характера проводились редко.

Методика проведения занятий П.т.п. предусматривала реализацию общедидактических принципов научности, связи теории с практикой, сознательности, активности, доступности и прочности, методических приниципов постепенности, локальности, профориентационной направленности теоретического и практического обучения. В проектировании, организации и проведении П.т.п. принимали участие специалисты-производственники. Учитывались также семейные традиции в социально-профессиональном самоопределении. Определенное влияние оказывали связи с ПТУ, средними и высшими профессиональными учебными заведениями.

Лит.: Фиганов И.С. Лабораторно-практические работы по токарному делу в средней школе / Под ред. М.А. Жиделева. – М., 1964.

Н.И. Бабкин

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные П.и.

А.М. Новиков

ПРЕДМЕТ СОЦИОЛОГИИ – логически взаимосвязанная и непротиворечивая система фундаментальных понятий, описывающих часть объективной реальности, на которую нацелены методы исследования данной науки. Часть реальности, изучаемая экспериментом и описываемая физическими понятиями, называется физической реальностью. Часть реальности, изучаемая анкетным опросом (хотя не только им одним) и описываемая социологическими понятиями, называется социальной реальностью.

Совокупность понятий, называемая предметом науки, упорядочивает и организует отдельные факты в регулярные, повторяющиеся события. Социолога интересует не исключительное или уникальное, а закономерное и типичное. П.с. дает общий взгляд на всю социологию, отображает ее основные понятия и категории в логической системе.

Первокирпичиками П.с. выступают два понятия – статус и роль. Первое дает статистическое изображение предмета, а второе динамическое. Статусом называется позиция человека в группе или обществе. Быть инженером, мужчиной, мужем, русским, православным, консерватором, бизнесменом, значит иметь определенный статус, т.е. занимать определенное место в системе общественного разделения труда. Статус состоит из совокупности прав и обязанностей, которые общество закрепляет за данной позицией. Учитель обязан передавать знания ученикам, оценивать их успехи, следить за дисциплиной, т.е. выполнять определенную роль.

Ролью называют модель поведения в соответствии с данными правами и обязанностями. У одного человека множество статусов и столько же ролей. Роль – динамическая характеристика статуса. Статус может быть пустым, а роль нет. Совокупность пустых, т.е. незаполненных людьми статусов, образует социальную структуру общества. В примитивном обществе мало статусов: вождь, шаман, мужчина, женщина, муж, жена, сын, дочь, охотник, собиратель, ребенок, взрослый, старик и т.д. В принципе их можно пересчитать по пальцам. А в современном обществе одних только профессиональных статусов около 40000, семейно-брачно-родственных отношений более 200 (деверь, сноха, кузина...), многие сотни политических, религиозных, экономических. На нашей планете 3000 языков, за каждым из них стоит этническая группа – нация, народ, народность, племя. И это тоже статусы. Они входят в демографическую систему наряду с половозрастными.

Статусы в социальной структуре можно уподобить пчелиным сотам в улье: множество пустых ячеек плотно подогнаны друг к другу. Социальные соты скреплены особо прочным фундаментом – социальными функциями. Это тоже очень простое понятие. В чем состоит функция учителя? Передавать свои знания, оценивать успехи, следить за дисциплиной. Догадываетесь, о чем идет речь? Конечно, это знакомые нам права и обязанности. Они относительны. Почему? Статус учителя относителен статуса ученика, но не работника гороно, родителя, офицера, русского и т.д. Относительность означает функциональную взаимосвязь статусов. Вот почему социальная структура не просто совокупность, а функциональная взаимосвязь статусов. Слово «относительность» связана не только с функциями, но и с отношениями. Выполняя свои обязанности, учитель вступает в определенные отношения с учеником, а тот – с учителем, родителями, полицейским, ровесниками, продавцом, таксистом и т.д.

Итак, статусы связаны социальными отношениями. Общество окутано огромной сетью социальных отношений, под ней, этажом ниже, расположена другая сеть – межличностных отношений. Для социологии важно не то, в какие личные отношения вступают люди, а то, как сквозь них проглядывает нечто более фундаментальное – социальные отношения. Начальник цеха может относиться к рабочему с большой симпатией. Личные отношения у них замечательные. Но если рабочий прогуливает и выпускает брак, т.е. не соответствует своему профессиональному статусу, то начальник, несмотря на приятельские с ним отношения, вынужден будет уволить его. Начальник и подчиненный – социальные роли.

Индивиды, выполняющие роли, вступают между собой в социальное взаимодействие. Регулярно повторяющиеся социальные взаимодействия кристаллизуются в социальные отношения. И снова – динамика и статика. Взаимодействие, действие, поведение, роль – очень близкие, даже родственные понятия.

Всю жизнь мы учимся правильно исполнять социальные роли, следовать предписанным нормам и обязанностям. Этот трудный, продолжающийся всю жизнь процесс обучения называют социализацией. Ее результат – социально зрелая личность. А какая же личность без культуры? Культура – совокупность традиций, обычаев, социальных норм, правил, регулирующих поведение тех, кто живет сейчас, и передаваемых тем, кто будет жить завтра. Преемственность культуры достигается через социализацию.

А надзирает за тем, правильно или неправильно проходит социализация, особый механизм или, как говорили в старину, учреждение. Оно называется социальным контролем. Он пронизывает все общество, принимает множество форм и обличий (общественное мнение, цензура, сыск и т.п.), но состоит всего из двух элементов – социальных норм (предписаний, что должно делать) и санкций (вознаграждений и наказаний, стимулирующих соблюдение предписаний). Когда в обществе нет законов и норм, устанавливается беспорядок, или аномия. А когда отдельный человек отклоняется от норм либо их нарушает, его поведение называют девиантным.

Когда мы заполняем пустые ячейки-статусы людьми, то в каждой ячейке обнаруживаем по большой социальной группе: все пенсионеры, все русские, все учителя и т.д. Таким образом, за статусами стоят социальные группы. Совокупность больших социальных групп (их иногда называют статистическими или социальными категориями) называется социальным составом населения. Им занимаются не только социологи, но и статистики.

У каждого человека есть потребности, которые он обязан удовлетворить: физиологические, социальные, духовные. Важнейшие, или фундаментальные, потребности у всех одинаковы, а второстепенные различны. Первые универсальны, т.е. присущи всему населению, а, стало быть, характеризуют общество в целом. Учреждения, призванные удовлетворять фундаментальные потребности общества, называются социальными институтами. Семья, производство, религия, образование, государство – фундаментальные институты человеческого общества, возникшие в глубокой древности и существующие по сию пору. В своей зачаточной форме семья, по свидетельству антропологов, появилась 500 тыс. лет назад. С тех пор она постоянно эволюционировала, принимая множество форм и разновидностей: полигамия, полиандрия, моногамия, сожительство, нуклеарная, расширенная, неполная и т.д. Государству 5–6 тыс. лет, столько же образованию, а религия имеет более почтенный возраст. В данный момент институт представлен совокупностью людей и социальных организаций. Совокупность школ, техникумов, вузов, различных курсов и т.п. плюс министерство образования и весь его аппарат, научно-исследовательские институты, редакции журналов и газет, типографии и многое другое, что связано с педагогикой, составляют социальный институт образования.

Совокупность социальных институтов называется социальной системой общества. Она связана не только с институтами, но также с социальными организациями, социальным взаимодействием, социальными ролями.

Вот мы и получили целостную картину общества, описанную при помощи социологических понятий. У этой картины две стороны – статическая, описываемая структурой, и динамическая, описываемая системой. А исходные кирпичики здания – статус и роль. Они тоже двойственны.

Для завершения картины не хватает, пожалуй, еще двух важных понятий – социальной стратификации и социальной мобильности. Социальная стратификация – иная версия социальной структуры. Статусы расположены не горизонтально, а вертикально. Только на вертикальной оси они могут соединяться в новые группы – страты (классы, сословия, касты), которые отличаются друг от друга по признаку неравенства. Бедные, зажиточные, богатые – страты (слои). Переход из одной страты в другую, неравную (скажем, из бедных в богатые), либо в равную (скажем, из водителей в трактористы) описывается понятием социальной мобильности. Она бывает вертикальной и горизонтальной, восходящей и нисходящей.

А.И. Кравченко

ПРЕДМЕТ УЧЕБНЫЙ – дидактически обоснованная система знаний, навыков и умений, отражающих основное содержание отдельно взятой науки или совокупности наук. П.у. характеризуется отбором материала соответствующего отдельной науке, но не тождествен ей, как правило, он имеет линейное или концентрическое построение и отражает логику конкретной науки.

Содержание П.у. непосредственно связано с целью обучения, воспитания и развития личности молодого человека.

П.у. может носить интегративный характер, объединяющий ряд конкретных наук, в этом случае он строится с учетом логики всех задействованных наук.

В.Ф. Кривошеев

ПРЕДМЕТНАЯ (цикловая методическая) КОМИССИЯ – объединение педагогических работников определенного предмета или цикла предметов, ведущих работу на дневном, вечернем и заочном отделениях образовательного учреждения.

Основными задачами П.к. является совершенствование методической подготовленности преподавателей к процессу обучения; изучение и пропаганда передового педагогического опыта работы; развитие навыков по овладению педагогикой сотрудничества; совершенствование своей квалификации. П.к. организуется в составе не менее 5 преподавателей – членов комиссии. В состав П.к. кроме преподавателей входят мастера производственного обучения. Перечень П.к. устанавливается на учебный год. Непосредственное руководство П.к. осуществляет ее председатель, который назначается директором образовательного учреждения из числа старших преподавателей. Общее руководство П.к. осуществляет заместитель директора по учебной работе.

Основным содержанием работы П.к. является:

разработка и проведение мероприятий по повышению качества дневного, вечернего и заочного обучения в соответствии с действующим образовательным стандартом;

разработка методик преподавания учебных предметов, объединяемых в П.к., проведения различного вида учебных занятий, производственного обучения, профессиональной практики, курсового и дипломного проектирования, итоговой аттестации;

обсуждение вопросов воспитания в процессе обучения по предметам, объединенным П.к.;

разработка и проведение мероприятий по улучшению практической подготовки учащихся (студентов);

изучение, обобщение и распространение опыта работы лучших преподавателей и мастеров, оказание помощи начинающим педагогам в овладении педагогическим мастерством;

разработка методики применения технических средств, наглядных пособий и ЭВМ в учебном процессе;

контроль и анализ знаний учащихся (студентов), выработка единых норм и требований к их оценке; обсуждение вопросов организации самостоятельной работы учащихся (студентов);

руководство экспериментально-конструкторской, опытнической работой и техническим творчеством учащихся (студентов);

рассмотрение и обсуждение планов работы П.к.

Содержание работы П.к. в каждом отдельном случае определяется с учетом конкретных задач, стоящих перед образовательным учреждением, специфики его работы и местных условий. П.к. имеет право вносить предложения по содержанию и объему действующих программ в связи со спецификой отрасли, появлением новой техники, технологии и согласно действующим образовательным стандартам, а также последовательности изучения тем смежных и взаимосвязанных предметов, перечня предметов по выбору и факультативных курсов.

Т.Ю. Ломакина

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ – содержание обучения, направленное на овладение в теоретическом и практическом плане логически завершенного вида деятельности в профессиональном труде. В рамках П.о. осуществляется интеграция практического обучения и обслуживания его теоретического предмета(ов).

ПРЕДМЕТНО-КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ – система обучения, которая предусматривает изучение учебных предметов и сдачу экзаменов и зачетов за данный, а также за последующие курсы, в течение всего учебного года, при соблюдении последовательности дисциплин, основанной на их преемственности и взаимозависимости. В Российской Федерации П.-к.с.о. принята в заочных высших учебных заведениях (см. Заочное обучение), при этом по возможности сохраняется принцип курсовой системы обучения, принятой во всех дневных и вечерних учебных заведениях.

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО – инициативная, самостоятельная, осуществляемая от своего имени, на свой риск, под свою имущественную ответственность деятельность граждан, физических и юридических лиц, направленная на систематические получение дохода, прибыли от пользования имуществом, продажи товаров, выполнения работ, оказания услуг. П. преследует также цель повышения имиджа, статуса предпринимателя.

ПРЕДПРИЯТИЕ – самостоятельный хозяйственный субъект с правами юридического лица, производящий продукцию, товары, услуги, выполняющий работы, занимающийся различными видами экономической деятельности. Различают государственные, муниципальные, коллективные, индивидуальные (семейные, частные) П.

ПРЕДСКАЗАНИЕ – суждение или набор суждений о будущем состоянии некоторого объекта (предмета, процесса, явления, поведения человека или иной системы) (см. Суждение). П. возникает как результат интуитивного, житейского или научного предвидения событий будущего. Диапазон вариантов предвидения может быть очень широким – от бессознательного смутного предчувствия до научного прогноза, выстраиваемого на основе определенной методологии и методики (экстраполяции известных закономерностей, компьютерном или ином моделировании обсуждаемых процессов, усреднении экспертных оценок.

Поскольку речь идет о будущем (о том, чего пока еще нет) и поскольку, следовательно, в данном случае невозможна обычная научная верификация суждений (т.е. экспериментальная, практическая, статистическая оценка их достоверности), в данной области возможны и злоупотребления в форме разного рода небескорыстных пророчеств, прорицаний, запугиваний простодушных людей и т.п. Тем не менее, следует признать, что ориентация на будущее – важнейшая функция психики. И первым простейшим организмам, и современному человеку психика необходима прежде всего для того, чтобы, образно говоря, «светить под ноги» для очередных «шагов». Все остальное в психике, по-видимому, должно быть понято, как «состоящее на службе» у этой (прогностической, предвосхищающей) функции. Если сознание и отображает реальность (природную социальную, индивидуально-психологическую), то прежде всего оно отображает тенденции ее изменений и «поле возможных действий». Неудивительно, что люди испытывают потребность думать, знать о том, что произойдет хотя бы в ближайшем будущем, а также активно строят разного рода догадки, предположения, начиная от беспочвенных, безответственных выдумок, гаданий и кончая относительно обоснованными гипотезами, прогнозами и реализуемыми практическими проектами (последние тоже ориентированы на будущее и опираются на П.).

Разговоры о будущем, обещания разного рода (начиная от картин загробной жизни или ужасов конца света и кончая мелкими житейскими благами или неприятностями завтрашнего дня) широко применяются в практике руководства, управления поведением и развитием людей, общества в целом. От этого рода явлений (разговоров, обещаний и пр.) следует отличать научные П., основанные на достоверных знаниях о закономерных зависимостях тех или иных (например, педагогических, психологических) фактов, событий, процессов. Но и в этом случае обнародованное, публично высказанное П. может выступить в роли фактора управления социальными процессами и привести не только к самоосуществлению, но и к саморазрушению прогноза (например, П. неудачи может вызвать в сообществе повышенную мобилизацию сил и в результате П. не оправдается). Там, где объекты относительно мало управляемы (в природных системах) П. менее подвержены влиянию обратной связи указанного выше рода.

Функция предвидения событий является неотъемлемой частью любого профессионального труда. В особенности это очевидно в отношении представителей тех профессий, которые заняты поиском, проектированием. Даже раскройщик верха кожаной обуви все время должен мысленно прикидывать, какие детали будущей обуви лучше всего выкроить из данной очередной заготовки (кожа материал не стандартный и дорогой, надо его ощупать, потянуть в разные стороны и принять решение, из какого места лучше выкроить «головку», из какого «задник», что сгодится на какой-нибудь «язычок» и пр. – все это, в сущности, творческие размышления о будущем; творческими они являются потому, что профессионал все время сталкивается с нестандартными ситуациями). То, что раскройщик или разметчик не изрекают своих суждений о будущем вслух и публично, не означает, что они не осуществляют функцию П. Оно протекает здесь на уровне внутренней речи. Еще примеры: геолог-поисковик по косвенным данным должен определить хозяйственную перспективность (опять взгляд в будущее) месторождения минералов, к которому пока еще никто не прикоснулся и которое, по сути дела, существует как бы в воображении. Педагог мысленно прикидывает, в какой области деятельности будет наиболее успешен каждый его ученик, как он может справиться с очередным заданием. Даже при подготовке и изложении обычного учебного материала педагог старается мысленно предвидеть, что ребятам будет трудно, непонятно, какие вопросы у них возникнут, и в соответствии с этим образом будущих событий готовится к занятию и излагает учебный материал. Что касается конструкторов, проектировщиков, то они тоже в основном обращены к будущему, что не требует особых пояснений.

Разновидности П., выражающие разные формы предвидения событий (начиная от предчувствий и кончая суждениями о будущем, построенными с применением специальных приемов), а также методы и процедуры построения прогнозов, проектов подробно рассматриваются в философской теории познания, в технических и гуманитарных (в частности, педагогических, психологических) науках. Выделяют даже специальные области науки, именуемые прогностикой, футурологией (от лат. futurum – будущее).

Лит.: Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / Избр. психол. труды. – М.; Воронеж, 1996; Философский энциклопедический словарь. – М., 1983; Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. – М., 1997.

Е.А. Климов

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ – образы объектов (предметов, процессов, событий, а также их взаимодействий и связей между ними), возникающие и удерживаемые в сознании («в уме») вне непосредственной чувственной поддержки или даже вопреки объектам, воздействующим в данное время на органы чувств. Например, наблюдая процесс обработки заготовки, рабочий-станочник удерживает в сознании мысленный образ заданного изделия (П. о нем) и мысленно сличает то, что доставляют ему в данный момент органы чувств, с тем, что требуется получить в результате обработки. Таким образом, П. являются одним из необходимых и важных регуляторов продуктивной деятельности. Недостаточная устойчивость, четкость и детализированность П. – существенная психологическая помеха в деятельности («шила милому кисет – вышла рукавичка», «начал за здравие – кончил за упокой» – так иронизирует народная мудрость по поводу людей с недоброкачественными П. о продукте деятельности).

Можно различать П. о ранее воспринимавшихся объектах (см. Память; Запоминание; Сохранение; Забывание), т.е. «П. памяти» и П., которые надо мысленно построить по описанию (например, чертежу, эскизу) или заданию, выраженному в общей форме (придумать способ очистки тонких проводов от изоляции; спроектировать кинематическую пару с определенными параметрами; разработать бизнес-план предприятия, разработать план учебно-производственного занятия и т.п. – это «П. воссоздающего или творческого воображения» – см. Воображение).

П. могут быть очень конкретными или обобщенными, лишенными мелких деталей. Те и другие важны в свое время и на своем месте. Например, при контроле качества определенной продукции (ткани, пищевых продуктов и т.п.) должны мобилизоваться очень конкретные П. работника (о видах брака, ценных качествах продукта), а при поисковой работе (геологоразведка, поиск рынков сбыта продукции, организация людей на некоторое дело, решение педагогических задач) важную роль играют и общие, обзорные П. о возможных и допустимых границах результатов, которые по своей природе могут оказаться отчасти неожиданными). Чтобы П. учащихся, слушающих преподавателя, оказались точными, доброкачественными, важно не только «живописать словом», но и прибегать к разного рода формам «наглядности», а точнее – чувственной поддержки преподавания (дело в том, что в профессиональном образовании мобилизуется не только «глядение», но и многие другие каналы приема информации – иногда нужно показать оптимальное усилие, прилагаемое к ручному инструменту, сигнальные запахи, звуки, рабочие шумы исправного и неисправного оборудования, вибрации и пр.).

Лит.: Использование психологических знаний в педагогической деятельности: Методические рекомендации для слушателей Университета педагогических знаний. – М., 1984.

Е.А. Климов

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ АНТИОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ призвано обеспечить непосредственное целенаправленное воспитательное воздействие на общественные отношения трудящегося человека, на его духовный мир, формирование потребностей, интересов и основных жизненных устремлений личности. Специфика их заключается в том, что они одновременно решают важные общевоспитательные и предупредительные задачи.

Проблема П.а.п. закономерно включает вопросы, охватывающие такие формы и методы воспитания рабочего, которые имеют важное значение для нейтрализации и устранения индивидуализма, обывательских представлений о ценностях жизни.

Начиная разговор с рабочими, у которых имеются признаки деформации, полезно обосновать важность общечеловеческих ценностей. Причем такие лица сами активно участвуют в предложенной теме дискуссии, спорят, выясняют различные точки зрения. При этом очень важно очертить круг требований к деятельности указанных лиц, к их деловым качествам: выдержанности, самостоятельности, умению разумно сопоставлять потребности и реальные возможности их достижения, сдерживать свои негативные желания и побуждения, готовности и способности защищать общечеловеческие ценности. Далее можно обсудить и другие требования, необходимые для выполнения этой задачи, высказать мнение об этом обоснованно и доказательно. В результате можно детально обсудить, дать анализ и обобщение конкретных суждений,

Становление и практическое воплощение активной жизненной позиции является актуальным для нейтрализации и преодоления антиобщественного поведения рабочих. С этой точки зрения следует подчеркивать взаимосвязь активной жизненной позиции с общечеловеческими ценностями, сознанием и поведением трудящихся.

При проведении работы по формированию у рабочих активной жизненной позиции необходимо воспитывать у них целеустремленность в моральных исканиях, нравственную надежность, устойчивость и прочность линии их поведения, отвечающей нравственным и правовым нормам. Однако прежде всего нужно учить членов трудового коллектива реализации их нравственного потенциала в конкретных позитивных поступках: не только умению занимать достойную нравственную позицию, но и необходимости воплощать ее, защищать общечеловеческие ценности, точно соблюдать нормы нравственности и права.

Для личности нашего общества право на труд – это реальная и вполне ощутимая ценность. Применительно к мерам предупреждения моральной деформации рабочего в виде антиобщественной ориентации речь нужно вести о том, что все материальное и добытое человеком в результате участия в общественно полезной деятельности призвано обеспечивать не только его материальную сферу жизни, но также социальную и духовную.

Говоря о трудовом воспитании, мы имеем в виду не только формирование отношения к труду как цель, но и рассматриваем труд в качестве средства формирования всех других положительных черт и свойств личности трудящегося человек, ее гармоничного развития. Трудовая деятельность работающих членов общества, как правило, не ограничивается профессиональной работой на предприятиях и в учреждениях, приносящей им средства удовлетворения своих социальных, материальных и духовных потребностей. Они также заняты различными видами трудовой самодеятельности.

Надо добиваться, чтобы равнение на подлинных мастеров, стремление к высокому качеству, трудолюбие стали каждодневной нормой жизни рабочего человека.

Способностями, обеспечивающими успешное овладение тем или иным видом деятельности и совершенствование в ней, обладают все люди. Каждый рабочий человек от рождения имеет определенные задатки, но это еще не способности. Поэтому главное при проведении работы по предупреждению антиобщественных явлений состоит в том, чтобы своевременно выявить, какими способностями обладают члены рабочего коллектива и какие необходимы условия для их быстрейшего развития.

Именно в определении вида занятий, а еще больше – в пробуждении к ним интереса заключаются главные трудности. Как же помочь члену трудового коллектива найти свое место в том или ином виде деятельности? Альтернатива этому есть, и заключается она, во-первых, в разносторонности человеческой природы и предрасположенности не к одной, а к достаточно широкому кругу схожих по своим характеристикам видам деятельности. Во-вторых, решение проблемы рассматривается в самой программе трудового воспитания рабочих с признаками моральной информации с начала периода их социализации. В процессе трудовой деятельности этих лиц и проявляется повышенная активность в том или ином направлении, которая указывает на своеобразие их способностей.

Важной задачей является формирование у рабочих с признаками моральной деформации социально значимых для конкретного коллектива ценностных ориентаций. Необходимо стремиться к тому, чтобы в ценностных ориентациях трудящихся социальное видение мира приближалось к условиям жизнедеятельности определенного рабочего человека, непосредственно и активно взаимодействовало с его новыми идеалами, моральными и правовыми нормами. Важно, чтобы в результате работы с такими лицами они полностью разделяли и практически выполняли основной принцип трудовых коллективов – распределение материальных благ по труду, уважали любые формы собственности, законность и нормы, обеспечивающие охрану прав и законных интересов граждан и т. п.

Члены трудового коллектива должны осознать степень ответственности за свои и своих товарищей действия и поступки, вырабатывая в себе надежный нравственный потенциал. Такой мыслящий по-новому человек способен решать сложные проблемы во имя достижения общественных целей.

Формирование позитивного мышления и социально значимых ценностных ориентаций тесно связано с нейтрализацией, преодолением и пресечением социальных, социально-психологических, нравственно-психологических факторов возникновения, формирования и реализации антиобщественного поведения.

Главное внимание при решении этой задачи должно быть уделено сложной и не до конца исследованной проблеме использования интересов и стремлений лиц с признаками моральной деформации и их окружения к удовлетворению потребностей и интересов как стимулов жизнедеятельности, в первую очередь трудовой. Речь идет, с одной стороны, о коррекции через труд, воспитании трудолюбия и активности, позитивных потребностей, интересов и целей рабочего человека; с другой – о деятельности его по выбору нравственных способов достижения личных целей; в-третьих – о стимулировании позитивного развития новых потребностей, интересов, целей и ценностных ориентаций, которые либо вообще отсутствовали, либо слабо воплощались и реальной жизни.

Важным направлением П.а.п. является формирование у рабочего человека умения сопоставлять потребности и реальные возможности их достижения, умения предвидеть последствия поведения в период достижения поставленных целей. Реализация этой задачи для бригадиров, мастеров, начальников цехов предприятий связана с широким использованием разнообразных форм удовлетворения потребностей и пресечения завышенных притязаний; стимулированием развития одних потребностей и ограничением других.

Так, если речь идет об антиобщественном поведении, то нужно также формировать у рабочих с признаками моральной деформации убежденность в правильном сочетании меры удовлетворения потребностей и интересов со степенью личной активности в общественно полезном труде и общественных делах, количеством и качеством затраченного труда, величиной их личного вклада в общественное дело. Важно, чтобы зависимость удовлетворения жизненно важных потребностей интересов рабочих от количества и качества их труда ощущалась повседневно, на каждом этапе их жизнедеятельности. Перспективы же более широкого удовлетворения потребностей и интересов в соответствии с количеством и качеством труда должны ощущаться каждым таким человеком в отдельности.

Сложной является задача формирования у трудящихся уважения к действующим законам. Недостаточно принять самые хорошие законы. Работникам предприятий нужно не только глубоко усвоить содержание закона, но необходимо знать сами принципы, содержание их правовой характеристики, источники полезной информации о требованиях закона, относящиеся к различным жизненным ситуациям.

Всесторонняя и своевременная информированность трудящихся относительно действующего законодательства, общий подъем правовой культуры, охрана их прав и законных интересов в тесной связи с нравственным выполнением своих обязанностей являются необходимой предпосылкой ответственного отношения к выработке правомерного поведения.

Всестороннее обсуждение вопросов нравственности, подробный разбор антиобщественных поступков, продумывание вариантов действий в разных ситуациях, анализ реального поведения, его сопоставление с предполагавшимся помогают рабочим определить уровень своих возможностей, поступать всегда нравственно, проверить глубину и прочность воспринятых принципов.

Актуальной является и проблема воспитания воли у рабочих с признаками моральной деформации. Содержанием этой деятельности должно быть воспитание у них умения сдерживать свои завышенные, не обеспеченные адекватным личным общественно полезным трудом материальные, социальные и духовные потребности и интересы, а также желания возвыситься над интересами сиюминутного настоящего, поставить перед собой и осуществить цели, достигаемые нравственным путем.

При решении этих задач внимание должно быть направлено на искоренение узкоэгоистических требований. В то же время необходимо воспитать у рабочих умение преодолеть искушение совершить неправомерные поступки, из всех возможностей достижения своих желаний выбирать только рациональные варианты, которые можно осуществить без нарушения правовых норм. В то же время для инженерно-технических работников важно, чтобы рабочие узнали и реально чувствовали, что в случае удовлетворения желаний противоправным путем может неотвратимо наступить моральная, материальная, административная или уголовная ответственность, осуждение таких деяний со стороны членов трудового коллектива, родных и близких, друзей и товарищей.

Объективные обстоятельства и социальная среда отражаются в индивидуальном сознании рабочих прежде всего как элемент общественного. Формирование антиобщественного поведения происходит главным образом под влиянием издержек семьи, трудового или учебного коллектива, ближайшего окружения. Поэтому при решении задач предупреждения непременным условием должно быть изучение и постепенное устранение тех недостатков, которые создают возможность для реализации антиобщественного поведения; эффективное воздействие не только на саму личность нарушителя, но и на те факторы среды, которые ее формируют.

Необходимо также средствами социального контроля активно влиять на формирование потребностей и интересов, ориентаций личности. Во-первых, речь здесь должна идти о том, чтобы те инженерно-технические работники, которые занимаются воспитанием рабочих, вели свою работу не формально, а предметно и конкретно. Во-вторых, устранить элементы параллелизма и дублирования при проведении мероприятий по предупреждению антиобщественного поведения.

К решению общевоспитательных задач нельзя подходить по шаблону – здесь нужен индивидуальный подход. Некоторым рабочим, нарушившим нормы нравственности и права, присуще стремление утвердиться, не отстать от старших, а может быть, и превзойти их. Это качество нужно всячески поддерживать, подключая таких членов трудового коллектива к непосредственным делам бригады, цеха. В такой обстановке легче разобраться в происходящем и самому рабочему, да и коллективу скорее становятся видны способности и устремления рабочего. Можно успешно использовать профессиональные конкурсы бригад, старшим и более опытным товарищам влиять на рабочих, совершивших антиобщественные поступки, своим словом стараться заставить их сопереживать, будоража вопросами, делать все, чтобы воспитательное воздействие на правонарушителей не проходило мимо, заставляло задуматься их, пересмотреть многие свои позиции. Таким образом, найдя интерес, нужно пробуждать в рабочем понимание, от него идти к мысли, научить члена трудового коллектива думать, вселять веру в себя.

В заключение следует подчеркнуть, что предупреждение антиобщественного поведения – это прежде всего комплексная воспитательная задача. Ее успешное решение зависит от эффективности использования различных методов воспитательного воздействия на рабочих предприятий, последовательного достижения на всех стадиях реализации этих методов с целью предупреждения любых форм нарушения моральных и правовых норм. Непременным является и то, насколько комплексно и последовательно используются применяемые методы.

Лит.: Блувштейн Ю.Д., Зырин М.И., Романов В.В. Профилактика преступлений. – Минск, 1986; Столетов В.Н. Становление личности. – М., 1987.

Н.И. Ветров

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ – непрерывающаяся связь между различными этапами и стадиями в историческом развитии образовательной теории и практики, базирующаяся на сохранении и последовательном обогащении общих традиций и более частного позитивного опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом изменений, происходящих в жизни общества, и нового содержания образовательных потребностей.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ – состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Понятие П. характеризует также требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения, формам, методам и приемам объяснения нового учебного материала и ко всей последующей работе по его усвоению. П. свойственна учебным планам общеобразовательной школы и профтехучилища, что обеспечивает одинаковый объем знаний в соответствующих классах и курсах и равные возможности для продолжения образования. В учебных планах общеобразовательной школы многих капиталистических стран нет П., некоторые типы школ являются тупиковыми.

П. в расположении материала учебного предмета и в выборе способов деятельности по овладению этим предметом осуществляется с учетом двух факторов: содержания и логики соответствующей науки и закономерностей процесса усвоения знаний. Действие первого фактора является определяющим для соблюдения П. в построении учебного предмета: понятия, законы и факты, составляющие основное содержание учебного предмета, располагаются в последовательности, обеспечивающей постепенное развертывание содержания изучаемой отрасли знания, причем последующее органически связано с предыдущим. Действие второго фактора – закономерностей процесса усвоения – не позволяет прямо переносить содержание определенной научной области знания в учебный предмет, требует дидактической переработки этого содержания. Так, П. реализуется не только в линейном, но и в концентрическом расположении учебного материала. Включение понятия во все более широкие и глубокие связи позволяет обогащать его содержание, обеспечивает П. в усвоении форм его существования. Однако при этом следует избегать логически не оправданных излишних повторений.

П. должна охватывать не только отдельные учебные предметы, но и отношения между ними. Основой для этого являются объективные связи, в которых находятся различные стороны объекта, изучаемые в разных предметах. Последовательное распространение П. на межпредметные связи является важным условием воспитания у учащихся материалистического мировоззрения, позволяет разгрузить учебную программу от излишних повторений.

Последовательное осуществление П. придает обучению перспективный характер, при котором отдельные темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в такой взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на прошлое, но и с широкой ориентировкой на последующие темы.

Для достижения П. в учебной практике обучения, помимо последовательного ее осуществления в программах и учебниках, очень важен постоянный контакт между преподавателями смежных дисциплин, между преподавателями средней школы и профтеучилищ, а также предварительное изучение учащихся, с которыми предстоит работать в будущем учебном году. Обучение с соблюдением П. воспитывает способность активно использовать знания и умения при решении практических и теоретических задач.

А.Н. Ждан

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ. В Философском энциклопедическом словаре преемственность рассматривается как необходимый атрибут развития духовной культуры общества, выражается в относительной устойчивости основных принципов разрешения фундаментальных проблем онтологии, гносеологии, социологии, этики и эстетики. В педагогике преемственность означает связь между различными ступенями (этапами, педагогическими воздействиями) воспитательной системы.

Преемственность процесса воспитания учащихся школ, профтехучилищ и молодых рабочих на производстве можно определить как многоступенчатое воспитательно-образовательное пространство, в котором конкретная ступень охватывает определенный жизненный рубеж человека, формируя у него необходимые личностные и профессиональные качества. При этом каждая ступень вытекает из предыдущей, логически вписывается в последующую, образуя таким образом непрерывность воспитательной деятельности. Многоступенчатость и преемственность непрерывного процесса воспитания обращены к человеку, его личности, тесно связаны с содержанием образовательно-воспитательных программ, уровнем профессионального образования, типом учебного заведения и характером трудовой деятельности индивида.

П. в п.в. рабочего-профессионала предполагает соотношение возможностей учебных курсов. Имеются в виду профессиональные качества, привычки, ценностные ориентиры, которые могут быть сформированы при изучении тех или иных учебных предметов в профессиональном учебном заведении, на производстве. Целенаправленная деятельность преподавателей, мастеров по реализации воспитательного потенциала профессионального обучения, возможностей учебных предметов достигается путем создания специальных педагогических условий.

Рассмотрим конкретные ступени профессионального воспитания.

Преемственность в воспитании между общеобразовательной школой и ПУ имеет различные уровни: а) между школьным и дошкольным воспитанием (включая семейное воспитание), б) между школьным и профессиональным воспитанием, в) между школьным и производственным воспитанием.

Предметом нашего рассмотрения является преемственность в воспитании между школой и ПУ как наиболее значимого и сложного вида взаимосвязи. Для общеобразовательной школы П. в п.в. означает деятельность, которая придает каждому учебному предмету профессиональную направленность, обеспечивает единство трудовой подготовки школьников и трудовой подготовки учащихся учебных заведений начального профессионального образования (как целостного процесса), способствует накоплению опыта успешного решения проблемы профессионального самоопределения.

Через различные виды дополнительного образования школа может разрабатывать и осуществлять комплексные программы подготовки учащихся к трудовой жизни, обеспечивать постепенный переход школьников в мир труда, в систему начального профессионального образования.

Преемственность в воспитании молодого рабочего в ПУ осуществляется на уроках теоретического и практического обучения, которые имеют преимущественно профессиональную направленность и прикладное значение. Через учебный предмет формируются у учащихся определенные качества личности, черты характера, привычки, требуемые профессией, рынком труда, социумом. Воспитанию определенных профессиональных качеств у учащихся способствует политехническое содержание учебно-воспитательного процесса. Преподавание специальных дисциплин позволяет показать связь основ наук с практической жизнью, с рынком труда, поддержать интерес к изучаемой специальности (профессии), решает проблему повышения конкурентоспособности учащихся на рынке трудовых ресурсов.

Преемственность в воспитании учащихся между ПУ и предприятием представляет систему педагогических, психологических и организационных действий, направленных на обеспечение условий для формирования личностных качеств, позволяющих человеку осуществить плановый переход из профучилища к профессиональному труду на производстве. Она выражается в совместной работе преподавателей и мастеров, с одной стороны, и представителей трудового коллектива, наставников предприятия, с другой. Их совместные усилия направляются на формирование качеств, необходимых для профессионально-производственных отношений.

На производстве, в трудовом коллективе создаются определенные условия для совершенствования профессионального мастерства по направлениям: продвижение по ступеням мастерства в пределах избранной профессии; овладение новой, более сложной профессией в рамках той же профессионально-квалификационной группы; изменение социального положения, связанного с переходом в более высокую профессиональную группу; переобучение при изменении профиля предприятия.

Особенности П. в п.в. между ПУ и предприятием заключаются в том, что на этой ступени осуществляется переход от формирования общих нравственных качеств личности к конкретным профессиональным качествам, требуемым данным производством.

Необходимый элемент П. в п.в. учащихся на производстве – включение выпускников ПУ в систему повышения квалификации кадров на производстве с целью получения ими высших тарифных разрядов и выдвижения на руководящие должности. Из числа выпускников, достигших высокого профессионального уровня, предприятие может рекомендовать лучших специалистов для работы в училище в качестве мастеров производственного обучения.

Таким образом, П. в п.в. – это иерархическая система воздействий, в которой процесс формирования личностных и профессиональных качеств у человека представлен двумя уровнями: «нижние» уровни целей воспитания конкретизируют цели более «высокого» уровня воспитания. Если такая согласованность между разными уровнями целей воспитания отсутствует, то процесс воспитания теряет свою эффективность.

Лит.: Профессиональная педагогика: Учебник. – М., 1997; Проблемы дидактики производственного обучения. – М., 1978.

С.Я. Батышев

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА – штатная должность педагогического работника высшего учебного заведения, предусматривающая проведение практических занятий по дисциплинам, где отсутствует лекционный курс, выполнение учебной, методической и в отдельных случаях научно-исследовательской работы.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ – термин, дающий обобщенное определение специалиста с высшим образованием, который осуществляет педагогическую, учебно-производственную и организационно-методическую деятельность по общеобразовательной, общетехнической или профессиональной подготовке учащихся в процессе теоретического и по сложным профессиям – в процессе производственного обучения.

Преподаватели общеобразовательных предметов (физики, химии, математики, биологии, русского и иностранного языков, литературы, географии и др.) получают высшее образование в педагогических университетах и институтах, преподаватели общетехнических (электроника, материаловедение, техническое черчение, основы техники, основы экологии, основы автоматизации производства и др.) и специальных предметов (специальная технология, агробиология, сельскохозяйственные машины и др.) – в инженерно-педагогических институтах, политехнических университетах и технических вузах. Преподаватели общетехнических и специальных дисциплин, окончившие инженерно-педагогические институты, получают специальность инженера-педагога по одному или нескольким инженерным профилям, что значительно расширяет диапазон их профессиональной деятельности и повышает уровень квалификации. Инженеры-педагоги могут преподавать не только теоретические предметы, но и выполнять функции мастера производственного обучения, что особенно важно в условиях подготовки квалифицированных рабочих по интегрированным группам профессий. Они владеют в совершенстве рабочей и инженерной профессиями, так как абитуриентами инженерно-педагогических институтов и факультетов при технических вузах в основном являются выпускники профтехучилищ со средним образованием.

Наряду с инженерно-педагогическим профилем инженеры-педагоги получают достаточное гуманитарное и психологическое образование, что позволяет их считать специалистами широкого профиля.

Лит.: Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П. Беляевой. – М.; Бохум, 1994.

ПРЕСТУПНОСТЬ ПОДРОСТКОВАЯ – одно из самых опасных социальных явлений.

Рост П.п. в последние годы во многом объясняется разрушением социальных структур, обеспечивавших в значительной части организованный досуг подростков (лагеря, дома пионеров, молодежи, клубы, кружки и т.д.). Появление ночных дискотек, рокеров, молодежных группировок, безнадзорных подростков увеличило опасность вовлечения молодежи в криминальные региональные сообщества («люберы», «казань» и пр.), имеющие явную преступную направленность. Борьба с П.п. ведется и должна вестись главным образом профилактическими средствами – в учебных заведениях и семье. Огромную роль в предупреждении и борьбе с П.п. играют специальные подразделения органов внутренних дел и комиссии по делам несовершеннолетних.

Законодательство России предусматривает уголовную ответственность за совершение преступлений подростков, начиная с 14 лет, требуя при этом осторожного и внимательного подхода к ним. В возрасте 14–16 лет подростки подлежат уголовной ответственности лишь за наиболее тяжкие преступления.

Если суд найдет, что исправление лица, совершившего в возрасте 18 лет правонарушение, не представляющее большой общественной опасности, возможно без привлечения его к уголовной ответственности, он может назначить принудительные меры воспитательного характера, не являющиеся уголовным наказанием. В сентябре 1993 г. был принят Указ Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав».

М.Б. Яковлева

ПРИВАТИЗАЦИЯ (от лат. privatus – частный) – 1) передача (продажа) государством прав собственности на принадлежащее ему имущество (средства производства, предприятия, недвижимость, включая землю) в частные руки (отдельным гражданам или их группам); 2) процесс преобразования государственной собственности в частную. П. является необходимым условием формирования рыночной экономики и должна способствовать повышению эффективности функционирования предприятий, росту их конкурентоспособности. Появление реальных хозяев собственности, заинтересованных в ее сохранении и приумножении, рискующих потерять ее в случае банкротства, предполагает повышение требований к уровню хозяйствования, организации производства и управления, ориентацию на рациональное использование всех ресурсов, в том числе – трудовых. Поэтому П. способна оказать ощутимое воздействие на рынок рабочей силы: во-первых, посредством высвобождения с предприятий избыточных работников, во-вторых, содействуя развитию конкуренции на рынке труда как со стороны предложения, так и со стороны спроса на труд. Поскольку частная собственность может существовать в различных формах (индивидуальной, акционерной, коллективной), неоднозначные экономические последствия (в том числе и для рынка труда) может иметь П. предприятий их трудовыми коллективами, соединяющая в одном лице собственника средств производства и работника. В России П. осуществляется в два этапа: первый этап – чековая П. (с использованием чеков-ваучеров), второй этап – денежная П.

Е.С. Кубишин

ПРИЕМ В СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ – решение приемной комиссии профессионального учебного заведения о предоставлении кандидату, подавшему заявление о поступлении в учебное заведение, права начать учебу в соответствующем учебном заведении. Оформляется в форме письменного указания.

Система мероприятий, осуществляемых заведением с целью формирования контингента учащихся, включают в себя организацию оповещения о возможности поступления в учебное заведение, организацию приема документов, проведение вступительных экзаменов и зачисление поступающих в учебное заведение.

Граждане РФ имеют право получить бесплатное среднее профессиональное образование в государственных, муниципальных средних специальных учебных заведениях, если образование данного уровня получается впервые. Среднее специальное учебное заведение самостоятельно устанавливает величину и структуру приема студентов в соответствии с лицензией на право ведения образовательной деятельности в порядке, определяемом его уставом.

Величина и структура приема студентов на обучение за счет средств соответствующих бюджетов определяется средним специальным учебным заведением в рамках заданий (контрольных цифр), устанавливаемых учредителем.

Прием в средние специальные учебные заведения проводится по личному заявлению граждан, имеющих основное общее, среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование, на основе результатов вступительных экзаменов, проводимых с целью определения возможности поступающих осваивать профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования. При наличии конкурса должно обеспечиваться зачисление наиболее способных и подготовленных поступающих, если иное условие не оговорено законодательством РФ.

Для лиц, окончивших образовательное учреждение основного общего или среднего (полного) общего образования с медалью, а также окончивших образовательное учреждение начального профессионального образования с дипломом с отличием либо имеющих иные отличия в уровне подготовки, среднее специальное учебное заведение вправе устанавливать особые условия приема.

При приеме на обучение учебное заведение обеспечивает соблюдение прав граждан на образование, установленных Конституцией РФ, законодательством РФ, гласность и открытость работы приемной комиссии, объективность оценки способностей и склонностей поступающих. Образовательное учреждение обязано ознакомить поступающих с уставом учебного заведения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса, а также ставить в известность о наличии лицензии на право ведения образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации, определяющего его статус.

Сроки приема заявлений, порядок проведения и система оценок приемных (вступительных) испытаний, подача и рассмотрение апелляций, условия конкурсного отбора и зачисления определяются правилами приема, утвержденными непосредственно образовательным учреждением. К приемным испытаниям могут быть отнесены: экзамен (в письменной или устной форме), собеседование, тестирование, другие формы контроля качества подготовленности абитуриентов, их способностей.

В целях подготовки кадров для решения социально-экономических проблем региона профессиональные образовательные учреждения могут на договорной основе по согласованию с учредителем в пределах оговоренной лицензией квоты приема выделять определенное количество мест для целевого приема, организовывать на эти места отдельный конкурс.

Приемным комиссиям разрешается принимать на места, оставшиеся после зачисления всех выдержавших приемные испытания в данном учебном заведении, лиц, не прошедших по конкурсу в другие средние специальные или высшие учебные заведения, на основании справок установленного образца.

Лит.: Для поступающих в образовательные учреждения СПО РФ: Справочник / Под ред. П.Ф. Фнисимова. – М., 1995.

Т.Ю. Ломакина

ПРИЗВАНИЕ – высший уровень профессиональной пригодности человека на данном этапе его развития. Этот уровень профессиональной пригодности характеризуется тем, что во всех основных компонентах ее структуры есть явные признаки соответствия личных качеств человека требованиям деятельности, и при этом у человека имеется сознание, выражаемое примерно следующим образом – «в этой и именно в этой области труда я могу быть наиболее продуктивен».

В целом профпригодность складывается из следующих основных компонентов: 1) гражданские качества – идейный, моральный облик человека как члена общества (имеются профессии, в которых человек оказывается профессионально непригодным при недостаточном развитии этих качеств, например педагогические, юридические, медицинские и подобные им); 2) отношение к труду, к профессии, интересы и склонности к данной области деятельности (не интересуешься – пока непригоден; недобросовестен – непригоден к профессиям, где требуется длительная работа в одиночку, и т.п.).; 3) общие способности (умственное развитие, активность, саморегуляция и другие качества, важные для самых разных видов деятельности); 4) специальные способности, т.е. личные качества, существенные для какой-то определенной группы занятий (например, «цепкая» память на ароматические и вкусовые комплексы у кулинара, память на числа у математика, инженера и т.п.); 5) навыки, опыт, знания, выучка (не умеешь, не осведомлен – пока не годен для данной работы).

Можно ориентировочно выделить следующие уровни сформированности профпригодности: а) непригодность (временная или непреодолимая) к данной профессии; это случается, в частности, при отклонениях в состоянии здоровья, при слабой выраженности таких важных для данной профессии качеств, которые трудно поддаются тренировке, развитию (например, слабое пространственное воображение для инженера; эмоциональная неуравновешенность в отношениях с людьми, «взрывчатость» для руководителя, педагога и т.п.); б) годность к той или иной профессии или группе их (отсутствие явных противопоказаний к данной деятельности); в) соответствие человека профессии (нет противопоказаний и имеются хотя бы некоторые личные качества, ценные для данной профессии); и, наконец, г) П., о котором мы ведем речь (человек заметно выделяется среди сверстников по признакам хорошего соответствия его многих личных качеств требованиям той или иной профессии, специальности).

Лит.: Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. – М., 1970; Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М., 1990; Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996; Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

Е.А. Климов

ПРИНЦИП ПРОБЛЕМНОСТИ – категория дидактики, основные положения теории (концепции) проблемного обучения, характеризующая способы использования законов обучения и развития с целью повышения интеллектуальной активности учащихся и формирования их мыслительных способностей.

Современная педагогика и педагогическая психология намного больше, чем раньше, акцентирует внимание педагогов на проблеме развития воображения, фантазии, творческого и критического мышления, в широком смысле – познавательных, мыслительных способностей подрастающего поколения. Этого требует сама техногенная цивилизация и возможный в перспективе переход России к постиндустриальному обществу: комплексная механизация и автоматизация производства, возникновение «сквозных» профессий, требующих от человека «проблемного» типа мышления, передача умственного труда рутинного характера «умным» машинам и общее развитие человека.

Как известно, основными понятиями проблемного обучения считаются «проблемная ситуация», «учебная проблема», «ученическая гипотеза», «взаимодействие преподавателя и учащихся», «теория учения» и др. (см. Проблемное обучение). Первое имеет психолого-дидактический характер, второе – логико-психолого-дидактический, третье понятие – логико-дидактический. Поскольку теория проблемного обучения развивается на стыке смежных с ней наук (видимо в этом состоит одна из причин плодотворности идеи проблемного обучения), есть необходимость в четком определении содержания ее собственных понятий, их объема и связей с категориальным аппаратом дидактики.

В начальный период развития теории проблемного обучения исходным понятием считалась проблемная ситуация как ситуация определенного интеллектуального затруднения. Дальнейший ход исследований показал, что знание сущности проблемной ситуации и ее типологии недостаточно для изменения структуры учебного процесса. Эти изменения возможны лишь с появлением определенных учебных (педагогических) ситуаций, лишь с применением дидактических приемов и способов преднамеренного создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Но поскольку возникновение их означает только начало мыслительного процесса, дидактика обращается к науке логике для поиска второго исходного понятия, которое раскрывало бы механизм процесса мышления. Таковым становится «проблема» как реформа движения мысли. Далее, процесс учебного познания требует введения в активный оборот понятий «предположение», «гипотеза», «доказательство гипотезы», «взаимодействие процессов преподавания и учения» и т.д. Возникает совокупность новых для дидактики понятий. Но для того чтобы внести их в ее понятийную систему, необходимо найти системообразующий фактор. Таковым становится понятие «П.п.».

Проблемность как педагогическое явление. Понятие «проблемность в обучении» вошло в язык педагогической науки в последние 25 лет. На эмпирическом уровне оно связывалось в основном с понятиями «проблема» и «проблемная ситуация», вошедшими в язык психологии более ста лет назад. Второе из названных понятий с достаточной глубиной разработано в современной педагогической психологии. Теоретический анализ показал, что проблемность имеет глубокие корни – она отражает определенную закономерность процесса научного познания и несет эвристическую функцию в исследовании и обучении. Известно, что любой познаваемый объект характеризуется наличием диалектического противоречия, отражающего сущность закона единства и борьбы противоположностей. При столкновении субъекта с объективным противоречием познаваемого объекта возникает противоречие процесса познания, которое часто называют логико-познавательным. Это второе противоречие тоже объективное, но поскольку оно возникает в сознании субъекта, оно имеет субъектный характер. Закономерность возникновения логико-познавательного противоречия и является основой понятия проблемности.

Проблемность как педагогическая категория. В педагогических работах понятие проблемности в обучении до сих пор применялось как рядовое понятие, на уровне эмпирического осознания самого феномена. Оно еще не имело достаточно строгого теоретического объяснения на уровне категории и принципа, хотя часто называлось «принципом».

Проблемность в педагогике может иметь категориальный статус. Во-первых, понятие проблемности возникло не эмпирически, а дедуктивно – как результат интеграции понятий смежных с педагогикой наук, в первую очередь – логики и психологии. Во-вторых, в дидактике понятие проблемности в обучении является весьма абстрактным, обобщенным и фундаментальным, а потому имеет производные понятия (учебная проблема, проблемная ситуация, гипотеза, уровни проблемности, интеллектуальный поиск в процессе обучения, познавательная самостоятельность и т.д.).

Такой статус понятия проблемности в дидактике формирует общее понятие усвоения знания и умения в состоянии интеллектуального затруднения и эмоционального возбуждения. Это усвоение обусловлено применением преподавателем определенной системы приемов, способов и средств, ставящих учащегося в ситуацию умственного поиска, побуждающего его к определенным умственным действиям, приводящим к самостоятельному усвоению сущности нового (неизвестного) знания или способа действия. Объем понятия «проблемность в обучении» включает совокупность определенных дидактических понятий низшего, по сравнению с ним, уровня абстракции. Все это и дает основание считать понятие проблемности в обучении категорией дидактики.

Проблемность обучения как дидактический принцип. Исходя из анализа сущности понятия «проблемность» как категории дидактики, предполагается следующее определение принципа проблемности как категории дидактики (исходное положение), отражающей закономерности изменения структуры содержания учебного материала (путем раскрытия его эвристических возможностей), и сочетания методов обучения (как регулятивных правил взаимодействия преподавания и учения) на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Основными дидактическими способами реализации принципа проблемности являются создание проблемных ситуаций, постановка и решение учебных проблем.

Поскольку теория обучения имеет целый ряд исходных положений, П.п. можно считать одним из них, входящим в систему принципов современной дидактики и действующим в сочетании с ними. Его специфика и отличие от других принципов заключается в том, что он не только отражает действие логико-познавательных противоречий как основы возникновения учебной проблемы и как движущей силы развития процесса обучения, но и определяет способы взаимодействия преподавания и учения, создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблемы.

Для реализации на практике выводы и положeния тeории обычно формулируются в видe трeбований и правил. Значeния этих двух слов почти синонимичны. Но тeрминологичeски мeжду ними eсть разница: правило – «это положениe, в котором отражeна закономeрность, постоянноe соотношниe каких-нибудь явлeний» (С.И. Ожeгов). Трeбованиe – это условиe, выполнeниe которого обeспeчиваeт рeализацию принципа и связь с другими, «пограничными» с ним понятиями дидактики. В данном случаe требованиe отвeчаeт на вопрос, каким должeн быть процeсс обучeния, правило – как надо дeйствовать для рeализации трeбований принципа.

Трeбования П.п. к содeржанию учeбного матeриала, мeтодам, формам и срeдствам обучeния сводятся к следующему:

– П.п. предполагаeт систeмность в построeнии содeржания, форм, мeтодов и срeдств обучeния и взаимосвязь их структур на основe логики поисковой (исслeдоватeльской) дeятельности учащихся;

– логика учeбного прeдмeта должна соответствовать логике научного знания, отражать генезис формирования научного понятия; в содержании должны быть понятия и способы действия достаточно высокого уровня обобщенности и эвристичности;

– сочетание индуктивного и дедуктивного построения учебного материала должно обусловливать возникновение проблемных ситуаций и постановку учебной проблемы;

– методы обучения должны отражать логику учебно-познавательного процесса (уровни проблемности, последовательность этапов постановки и решения учебной проблемы и т.д.);

– сочетание методов должно обусловливать выбор способов теоретической и практической учебной деятельности учащихся, содержащих приемы и способы их умственной деятельности, формирующих основные мыслительные операции, и обеспечить осознанное превращение усваиваемых ими знаний в инструмент формирования самосознания человека и его самоорганизации, а также интеллектуального развития.

Средства обучения служат не только иллюстрацией к теоретическим положениям, но и источником противоречий и средством доказательства гипотез.

Из любого дидактического принципа вытекают те или иные правила-предписания, руководствуясь которыми преподаватель профессионально действует в той или иной педагогической ситуации. Совокупность всех правил, вытекающих из различных принципов обучения, является теоретическим знанием учителя о научно обоснованной организации учебно-воспитательного процесса. В соответствии с требованиями П.п. можно сформулировать следующие правила:

1. При постановке целей обучения (урока, занятия) конкретно определить цель умственного развития учащихся на данном этапе занятия (например, доказать новый прием сравнения, упражнять в применении приемов обобщения, систематизации, выдвижения предположений, обоснования, гипотезы и т.д.).

2. При подготовке занятия (урока) структуру содержания учебного материала привести в соответствии с требованиями П.п. (определить меру сочетания индуктивного и дедуктивного построения учебного материала, группу опорных понятий для самостоятельного усвоения учащимися новых понятий и способов действия путем решения учебной проблемы, определить основное противоречие и сформулировать проблему и т.д.).

3. Выбор методов обучения и применение их сочетания осуществлять с учетом структуры, содержания и его логики, уровня обученности учащихся; определить уровень проблемности учения по этапам усвоения знаний (восприятия, осмысления), способы создания проблемных ситуаций с учетом межпредметных связей и способы применения динамической (экранной и звуковой) и рациональной (схемы, диаграммы и т.п.) наглядности.

4. Сочетание приемов и способов обучения должно обеспечивать сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения материала учащимися, стимулирование эмоционального отношения, волевого усилия и умственного поиска, возбуждение интереса и потребности в познавательной самостоятельности (включать приемы мыслительной деятельности учащихся – анализ, синтез, обобщение и т.п.) профессиональной и ценностной ориентации.

5. Систематический контроль за ходом обучения должен быть по уровню усвоения знаний, применения приемов проблемного учения, умению анализировать фактический материал и аргументировать свои выводы.

Естественно, что названные правила применяются в сочетании с множеством других правил дидактики, совокупность которых обусловливает достижение всех целей обучения и воспитания на данном занятии.

П.п. реализуется в учебном процессе в сочетании с другими дидактическими принципами. Поэтому и критерии его реализации связаны с критериями реализации других принципов.

Наиболее целесообразным (и практичным) подходом к определению критериев реализации П.п. может быть учет учебно-познавательных умений учащихся в структуре того или иного уровня проблемности (основы уровней познавательной самостоятельности учащихся) и приемов преподавания. Все уровни проблемности структурно и процессуально отражаются в методах, более четко – бинарных методах обучения.

Наличие или отсутствие названных умений учащихся на занятии является показателем его познавательной активности. Кроме того, есть и количественная оценка – сколько раз учащийся совершил то или иное познавательное действие: сформулировал проблемный вопрос (поставил проблему); выдвинул и предложил гипотезу о способе решения проблемы; участвовал в доказательстве или сам доказывал; отвечал (правильно, неправильно) на проблемные вопросы педагога; сколько задач решил самостоятельно; сколько вариантов решения задач применил (нашел), каким вариантом решил (рациональным, нерациональным) и т.д.

Конечно, не все критерии могут фиксироваться на одном уроке. Их можно выбирать по усмотрению наблюдающего за ходом занятия. Наличие умений определяется прежде всего применяемым методом или сочетанием методов учения.

Лит.: Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958; Матюшкин А.М. Проблемные ситуации мышления и обучения. – М., 1972; Махмутов М.И. Ленинская теория отражения и дидактика // Советская педагогика. 1980. № 4; Кондаков Н.И. Логический словарь. – М., 1971; Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977; Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. – М., 1981.

М.И. Махмутов

ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ – вид взаимосвязи в структуре образования (включая и жизненный опыт), построенный с учетом цели формирования психической направленности как ведущего свойства личности, содержания социальной и технической сторон труда. Такая взаимосвязь создает основу сочетания общего и профессионального обучения в целостной системе образования и воспитания личности (рабочего, специалиста), подготовки ее к активному участию в определенной области профессиональной деятельности, в соответствии с личными интересами и общественными потребностями.

Профнаправленность является одним из принципов развивающейся дидактической концепции организации процесса обучения и воспитания на основе взаимосвязи общего среднего и профессионального образования и подготовки рабочих широкого профиля.

Известно, что каждый принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий. На разрешение какого противоречия нацеливает принцип профнаправленности?

Если принцип политехнизма регулирует соотношение общенаучных и гуманитарных знаний учащихся и их общего развития, знаний техники и технологии, экономики, организации производства и их технического мышления, то реализация принципа профнаправленности разрешает противоречие между целостностью личности и профессиональной направленностью, т.е. между теоретическим характером общеобразовательных, общетехнических знаний и политехнических умений и их всесторонним развитием и эмпирическим, конкретно-практическим характером содержания (знаний и умений) изучаемой профессии. Если, например, принцип систематичности нацеливает на достижение единства части и целого, элемента и структуры в овладении содержанием изучаемого, то принцип профнаправленности регулирует соотношение общего и специфического, взаимосвязь общего и профессионального при одновременном изучении основ наук и профтехнических дисциплин; указывает один из путей установления связи обучения с практикой, с трудовой (профессиональной) деятельностью человека; нацеливает на формирование профессиональной направленности личности как ее важнейшего свойства.

Принцип профнаправленности «присутствует» уже в общеобразовательной школе, он частично реализуется в трудовом обучении и воспитании и в профориентации школьников. В процессе формирования общетрудовых навыков и умений на конкретных видах труда (слесарные, столярные, швейные и т.п.) так или иначе используется содержание конкретных профессий. В основе профессиональной ориентации, особенно ориентации школьников на рабочие профессии, также находится содержание конкретных профессий, например, в форме профессиограммы. Следовательно, и при отсутствии профессиональной подготовки молодежи в определенной степени проявляется действие названного принципа.

В профессиональной школе (средней и высшей) профнаправленность еще более конкретизируется и усугубляется, усиливается ее влияние на содержание, формы и методы обучения. Здесь принцип реализуется в полной мере. Важное место он занимает в формировании психофизиологической природы направленности личности обучающегося, одного из ведущих компонентов в структуре личности. Установление взаимосвязи общего и профессионального образования по содержанию, формам и методам обучения является важным дидактическим условием успешной организации учебного процесса (см. Законы профессиональной педагогики).

Таким образом, приобретая «социальное» значение, принцип ПН выполняет методологическую функцию по отношению к конкретным формам и процедурам профнаправленности. Он реализуется в любом типе учебного заведения (общеобразовательная школа, вуз, техникум, ПУ, курсы и т.д.) в профессиональном обучении с общим образованием и без него (где-то больше просматривается процессуальный, а где-то – содержательный аспект ПН), т.е. обслуживает потребности общества в формировании профнаправленности личности и в разной степени касается всех форм и видов обучения.

Они формируются на основе общих приемов и способов воспитания, направленного на профессиональное воспитание, например на труд в сельском хозяйстве, в промышленности, в сфере обслуживания, в управлении и т.д. Однако этот уровень профнаправленности личности страдает отсутствием конкретности.

Таким образом, в содержание общего понятия «профессиональная направленность образования» входят три более узких понятия: профнаправленность личности (на трудовую деятельность в отрасли производства и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения.

Названные в структуре ПН понятия выступают в качестве видовых по отношению к родовому понятию профнаправленности образования, являются его структурными компонентами и выполняют в основном регулятивную функцию в определении содержания, форм и методов, средств профессионально направленного обучения и его организации. Их можно рассматривать как подсистемы в системе понятия профнаправленности образования. Подсистемы не одинаковы по силе реализации принципа, и каждая из них имеет свои специфические структурные элементы. Между всеми подсистемами существует тесная связь как по цели, так и по средствам реализации общей идеи профнаправленности.

В общем плане можно говорить о методологической и регулятивной функциях. Методологической (высшей) функцией принципа профнаправленности является педагогическое «снятие» социального противоречия между современным общественным разделением труда и вытекающей отсюда высокой профессионализацией деятельности человека. Эта важная задача требует и соответственного построения регулятивных механизмов данного принципа. Второй (регулятивной) функцией является изменение структуры содержания, методов, средств обучения с целью формирования профессиональной направленности личности, ее нравственно-этического, экологического, гуманистического воспитания.

Относительно межпредметных связей профнаправленность можно определить как доминирующую в данной системе профессионального образования форму взаимосвязи предметов, поскольку она отражает не только связь понятий различных дисциплин, но и воспитания определенного свойства личности.

Для выражения основной идеи принципа и его практического применения формулируются вытекающие из него требования:

1. Система понятий (основ) наук и способы познавательной деятельности должны быть связаны с системой профессионально-технических знаний и умений, содержащихся в технических и специальных дисциплинах и производственном обучении конкретной профессии или группе профессий.

2. Формирование у учащихся научно обоснованных представлений о генетической взаимосвязи и взаимообусловленности предметов, орудий, процесса и результатов труда в отрасли производства (включая изучаемые профессии) и законов, принципов и положений науки об этом производстве и его профессиях.

3. Взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки должна усилить связь теории с практикой, развитие технического мышления учащихся, профессиональной направленности личности каждого, формирование ценностных ориентаций в соответствии с убеждениями и лучшими традициями рабочих (специалистов) данной профессии, их конкурентоспособности.

П.п.н.о. (образования) реализуется следующими путями:

усилением политехнического содержания общеобразовательных предметов и профессиональной направленности дисциплин профцикла, связи обучения с жизнью, теории с практикой;

установлением межпредметных связей внутри предметов естественно-математического цикла с учетом изучаемой профессии;

установлением межпредметных связей общего и профессионального образования в содержании, форме и средствах обучения;

включением учащихся в общественную деятельность производственных коллективов предприятия, учреждений, компании, фирмы и формированием их профессионального менталитета;

систематическим применением стимулов развития профессиональной направленности личности учащихся в их учебно-производственной деятельности;

изучение передового опыта новаторов, лучших традиций коллектива и рабочих (специалистов) – представителей изучаемой профессии, участием учащихся в пропаганде изучаемой профессии среди молодежи.

В отличие от политехнизма принцип профнаправленности как вид взаимосвязи в образовании выступает в качестве способов и приемов его применения на уровне конкретной профессии (группы профессий). Интерес к технике и производству вообще, вызываемый политехнической подготовкой, сменяется у профнаправленной личности интересом к конкретной профессии, к конкретной машине, к аппарату, агрегату и способам управления ими. Поэтому принцип профнаправленности обеспечивает высокий уровень профессиональной подготовки человека и его «профессионального мышления».

В соответствии с рассмотренной структурой понятия принцип профнаправленности регулирует не только связи целостной системы образования и обучения, но и содержание профессионального обучения. Важнейшим дидактическим требованием принципа профнаправленности является регулирование взаимосвязей. Методологически полезно рассматривать эту взаимосвязь через диалектико-материалистический закон связи общего (общеобразовательные, общетехнические предметы) и единичного, конкретного (спецпредметы). Точкой отсчета в логической процедуре установления связей являются спецпредметы (содержание труда и его структура), точнее – способы соотнесения каждого элемента, входящего в данную структуру, с общетехническими и общеобразовательными предметами.

В системе подготовки молодых рабочих наличие групп предметов, которые можно назвать пограничными лишь с большой долей условности, вызывает необходимость четкого согласования программ и методик обучения смежных курсов и тем. В этом смысле удовлетворительный для средней школы учебник физики становится неудовлетворительным в системе профтехобразования, хотя последнее осуществляет среднее образование.

Предметы профессионально-технического цикла подготавливают учащихся к определенному уровню овладения орудиями и предметом труда. Общеобразовательные предметы, выражая принцип фундаментализации знаний, подготавливают учащихся к изучению содержания труда (естественно-математический цикл) и формированию отношений в труде (гуманитарный цикл). Основные элементы социальных отношений должны быть вскрыты в предметах гуманитарного цикла в двух аспектах: сравнительном (исторический, социальный) и организационном (политический, экономический, правовой, этический, гуманистический, социально-психологический планы). При этом требуется соответствующее совершенствование дисциплин гуманитарного цикла. Перед каждым отдельным предметом стоят как задачи общего отражения структуры, так и свои особенные, наиболее глубоко и эффективно раскрываемые методами и формами, присущими конкретному предмету (этические, социально-психологические – в литературе; организационные, экономические, правовые и политические – в истории, политологии, культурологии и т.п.).

Взаимосвязь с проектируемой деятельностью гуманитарного цикла выражает главным образом не техническое содержание труда, а его социальный характер, хотя взаимосвязь гуманитарных предметов с общетехническими и специальными можно проследить по ряду оснований: язык и литература как основа технического описания развития науки и техники в курсе истории и культурологии.

Эффективность реализации ПН прямым образом требует проблемно-развивающего обучения, активно формирующего цельную личность. Во-первых, появление нового типа дидактических взаимосвязей создает новое, своеобразное поле проблем, для решения которых система методов проблемного обучения не просто новая сфера приложения, а необходимость, возникшая из особенностей этих взаимосвязей. Во-вторых, подготовка к конкретной трудовой деятельности, которая всегда была, есть и будет процессом решения малых и больших проблем технического и социального содержания, требует и соответствующих качеств личности, навыков решения проблем. Наконец, в-третьих, значимость данной системы методов возрастает в связи с более высокой, чем в школе, разнородностью образовательного уровня и ценностных ориентаций учащихся профессионально-технических училищ. Преодоление разнородности нуждается и в более современных педагогических способах воздействия, в числе которых методы проблемно-развивающего обучения выполняют ведущую роль. Эта тенденция значительно видоизменяет совокупность дидактических средств обучения и воспитания (такой процесс формирования уже проявляется).

Лит.: Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982; Махмутов М.И. Об исследованиях по профессионально-технической педагогике // Советская педагогика. 1982. № 2; Сайтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего. – М., 1982; Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск, 1985; Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М., 1995; Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Магистр СВ, 1997.