www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева

Буква Г

 

ГАГАРИН Юрий Алексеевич
ГАЙСИНОВИЧ Самуил Евсеевич
ГАННТ (Гант) Генри Лоуренс
ГАСТЕВ Алексей Капитонович
ГЕННИН Виллим Иванович
ГИБКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ
ГИБКИЙ ГРАФИК ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ
ГИБКИЙ РЫНОК ТРУДА
ГИБКОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
ГИГИЕНА ТРУДА
ГИГИЕНА ТРУДА УЧАЩИХСЯ ПУ
ГИПЕРТЕКСТ
ГИПОТЕЗА
ГЛАВПРОФОБР
ГНОCТИКО-ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ГОДОВОЙ ПЛАН БРИГАДЫ
ГОЛЬДИН Илья Исаакович
ГОРБУНОВА-КАБЛУКОВА Минна Карловна
ГОРНОЗАВОДСКИЕ УЧИЛИЩА И ШКОЛЫ
ГОРНОПРОМЫШЛЕННЫЕ УЧИЛИЩА И ШКОЛЫ
ГОРОДКОВ Юрий Дмитриевич
ГОРЧАКОВ Лев Алексеевич
ГОСУДАРСТВЕННАЯ АККРЕДИТАЦИЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ НАЛОГОВАЯ СЛУЖБА РФ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ НАУЧНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА им. К.Д. УШИНСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОДЕЙСТВИЯ ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА СОДЕЙСТВИЯ ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯ КОМИССИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ТРУДОВЫЕ РЕЗЕРВЫ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ФОНД ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ
ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ
ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ГРАМОТА
ГРАМОТНОСТЬ КОМПЬЮТЕРНАЯ
ГРАНТ
ГРАФИК ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ГРИНЕВЕЦКИЙ Василий Игнатьевич
ГРИНЬКО Григорий Федорович
ГРУППА
ГРУППА ДИФФУЗНАЯ
ГРУППА МАЛАЯ
ГРУППА НЕФОРМАЛЬНАЯ
ГРУППА РЕФЕРЕНТНАЯ
ГРУППА СОЦИАЛЬНАЯ
ГРУППА СОЦИАЛЬНОГО РИСКА
ГРУППА СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
ГРУППА ФОРМАЛЬНАЯ
ГРУППА ЭТНИЧЕСКАЯ
ГРУППИРОВКА рабочих профессий
ГРУППОВАЯ ЗАМКНУТОСТЬ
ГРУППОВАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ
ГРУППОВАЯ ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА
ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
ГРУППОВОЕ ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ
ГРУППОВОЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ГРУППЫ КАЧЕСТВА
«ГРУППЫ РИСКА» на рынке труда
ГРЯЗНОВА Алла Георгиевна
ГУБИЕВ Ирбек Дзантемирович
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГУМАНИЗАЦИЯ ТРУДА
ГУМАНИЗМ
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ В РАБОТАХ А.С. МАКАРЕНКО
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГУСЕВА Эмма Дмитриевна




ГАГАРИН Юрий Алексеевич – воспитанник системы трудовых резервов. Жизнь первого космонавта мира была тесно связана с системой трудовых резервов. Он рано приобщился к труду, к рабочей специальности литейщика-формовщика.

Гагарин Ю.А. родился 9 марта 1934 г. в дер. Клушино Гжатского района Смоленской области в простой крестьянской семье. В период Великой Отечественной войны два года семья Гагариных жила в немецко-фашистской оккупации. Старшего брата и сестру Зою немцы этапировали в Германию. Но они сбежали из плена и затем сражались против фашистов в рядах Советской Армии.

В 1945 г. Гагарины переехали в г. Гжатск. Здесь Юра продолжил учебу в школе. Окончив 6 классов, Юра решил поступить в ремесленное училище, приобрести специальность, зарабатывать деньги и помогать родителям. Он приехал в Москву, попытался поступить учиться на слесаря или токаря, но места в училищах были уже заняты. Тогда его тетя привезла Юрия в Люберецкое училище № 10. Там оказались свободные места только на литейщиков-формовщиков. Как известно, эта специальность требует силы, отменного здоровья и терпения, чтобы выдержать высокую температуру раскаленного металла и тяжесть отлитых деталей. И молодой, пятнадцатилетний юноша согласился учиться на литейщика.

Два года он овладевал этой профессией, производственную практику проходил на заводе сельскохозяйственных машин им. Ухтомского, учился в VII классе вечерней школы, активно занимался спортом. Преподаватели физвоспитания даже предложили ему поступить в Ленинградский физкультурный техникум системы трудовых резервов. Юра согласился, успешно прошел отборочные испытания в г. Мытищи, сдал вступительные экзамены на «отлично». Но...

Друзья уговорили его поехать в Саратовский индустриальный техникум и продолжить обучение по специальности мастера по литейному делу. Он получил направление от Московского управления трудовых резервов и в августе 1951 г. приехал в Саратов.

В заявлении на имя директора индустриального техникума Юра написал: «Прошу Вас зачислить меня учеником вверенного Вам техникума, так как я желаю повышать свои знания в области литейного производства и принести как можно больше пользы своей Родине.

Все требования, предъявляемые ко мне, обязуюсь выполнять честно и беспрекословно.

06. 07. 51 год Ученик РУ-10 Гагарин».

В техникуме он учился на «отлично», активно занимался в предметных кружках, в спортивных секциях, много внимания уделял общественной работе. В 1953 г., по окончании II курса, фотография Юрия Гагарина попадает на Доску почета «Лучшие люди Саратовского индустриального техникума».

На II курсе, занимаясь в физико-техническом кружке, Юра Гагарин делает доклад на тему: «К.Э. Циолковский и его учение о ракетных двигателях и межпланетных путешествиях». Идеи Циолковского взволновали молодого Гагарина: калужский учитель утверждал, что за аэропланами появятся ракетные самолеты, а потом – ракеты, с помощью которых человек полетит в космос. А в это время, когда Юра Гагарин знакомился с идеями Циолковского, в Саратовском небе уже летали ракетные самолеты. Значит, скоро появятся ракеты?! «Циолковский перевернул мне всю душу... – писал позже Гагарин. – Пожалуй, именно с доклада о работах Циолковского и началась моя «космическая» биография. В литейщике родился летчик. Решил начать с аэроклуба».

Обучаясь на IV курсе, он поступил учиться на летное отделение Саратовского аэро-клуба, которое успешно закончил в сентябре 1955 г.

По решению комиссии по распределению молодых специалистов техникума Юра Гагарин был направлен работать мастером по литейному делу в Томское областное управление трудовых резервов. Но когда от полетел на самолете, с инструктором, а потом – самостоятельно, окончательно решил быть летчиком. А как быть с направлением? Гагарин обращается к директору техникума с просьбой: дать ему свободный диплом. И поясняет, что будет учиться на военного летчика. Юра считал, что для страны это более важная и мужская специальность, чем мастер по литейному делу.

Директор в просьбе Гагарина отказал, мотивируя тем, что государство на его обучение затратило деньги и он должен, согласно постановлению правительства, отработать три года.

Казалось, рушится мечта стать летчиком. Но Гагарин нашел выход: он приходит в райвоенкомат, где состоял на воинском учете, просит, чтобы его призвали в армию и направили учиться на военного летчика, поскольку он заканчивает аэроклуб. Военкомат его просьбу удовлетворяет и направляет учиться в Оренбургское военно-летное училище. Так Гагарин Ю.А. стал летчиком, а затем поступил в отряд космонавтов.

Юрий Алексеевич на встрече с учащимися и преподавателями Саратовского индустриального техникума 5 января 1965 г. говорил:

Хотя я и не стал техником-литейщиком, могу сказать с уверенностью, что знания, по-лученные во время учения, и профессиональные навыки мне пригодились в жизни.

Однажды в Англии, в г. Манчестере, он встретился на заводе с литейщиками, работающими у плавильной печи. Юрий Алексеевич не удержался от соблазна показать, что он тоже разбирается в этом деле, и в нарушение программы его пребывания на заводе попросил у английских литейщиков разрешения провести плавку. Те с недоверием отнеслись к «затее» космонавта, но гость есть гость, тем более такой именитый.

Гагарин успешно справился с плавкой на глазах у признанных мастеров литейного дела и восхищенных гостей. Юрия Алексеевича они избрали почетным членом профсоюза литейщиков и вручили ему золотую медаль, которую специально отлили английские литейщики в честь первого покорителя космоса. На ней слова: «Вместе мы отольем лучший мир».

Знание литейного дела Гагарин Ю.А. продемонстрировал и в Швеции, во время встречи с литейщиками на судостроительной верфи «Четаверкен».

Когда-то, убеждая Юру Гагарина стать литейщиком, директор Люберецкого ремесленного училища в качестве доказательства сослался на прекрасный, величественный памятник Пушкину в Москве. Теперь парням, выбирающим себе профессию, говорят: «Иди в литейщики! Очень древняя и нужная профессия... А ты знаешь, что первый космонавт мира Юрий Алексеевич Гагарин был литейщиком?!»

12 апреля 1961 г. весь мир ликовал по поводу полета человека в космос. Коллективы профессионально-технических учебных заведений писали: «Мы гордимся тобой, Юрий Гагарин!»

Мы гордимся им и сейчас, потому что он воспитанник трудовых резервов, потому что он прославил нашу Родину на века.

В.А. Россошанский ,

директор Народного музея Ю.А. Гагарина

при Саратовском индустриально-педагогическом

колледже им. Ю.А. Гагарина


ГАЙСИНОВИЧ Самуил Евсеевич (3[16] марта 1903 г. – 14 мая 1939 г.) – педагог, организатор и теоретик профессионально-технического образования. Доктор педагогических наук, профессор, член ГУСа. Закончил факультет общественных наук МГУ (1921–1925). С 1921 г. – организатор профессионально-технического образования Москвы и Московской области, председатель методической комиссии Отдела рабочего образования МОНО. В 1926–1937 гг. – доцент, затем профессор Индустриально-педагогического института им. К. Либкнехта, АКВ им. Н.К. Крупской и других вузов, занимался подготовкой инженеров-педагогов для школ ФЗУ. Заведующий кафедрой политехнизма в Высшем коммунистическом институте педагогики. Одновременно (1931–1937) вел большую научно-организаторскую работу, будучи заместителем директора Института политехнического образования НКП РСФСР (1932–1937). Организатор и первый директор НИИ подготовки кадров Наркомтяжпрома СССР (1931).

Первые работы посвящены разработке теоретических основ организации и методики работы школ ФЗУ, С.Е. Гайсинович заявил о профессиональной педагогике («педагогике фабзавуча») как самостоятельной отрасли научного знания и определил ее статус и задачи. Его интересовали проблемы профессиографии рабочего состава, подготовки индустриального педагога, соотношение профессионального и общего образования в школах ФЗУ и специфика их политехнизации и др. Школы ФЗУ он называл профессионально-политехническими школами, отстаивая их место в общей системе образования. Пропагандировал идею «свободного продвижения» ученических бригад в производстве и школы-предприятия.

С.Е. Гайсинович заявил о себе как крупный теоретик политехнического образования. Его выступления на I Политехническом съезде (1930), в печати позволили дать новое представление о принципах, содержании и организации трудового и политехнического обучения в школе. Важным было его указание на переплетение профессиональных и политехнических элементов в трудовом обучении школьников, на необходимость не только производственно-трудовой, но и научно-технологической подготовки учащихся. Такой подход вел объективно к умалению социально-политических аспектов политехнизма, что ставилось ему в «вину» как увлечение «техницизмом» и «технологизмом». Одним из первых вступил в полемику с А.К. Гастевым, рассматривая систему ЦИТа как жестко программированную и технократически ориентированную, слабо связанную с общим развитием молодежи, отстаивал примат школьных форм подготовки рабочих. Анализировал зарубежный опыт подготовки рабочих кадров, подверг критике формы и методы подготовки рабочих в Германии. Гайсинович С.Е. был репрессирован. Реабилитирован посмертно.

Соч.: Педагогика фабзавуча // Вестник просвещения. 1926. № 5–6; Летняя школа // Летняя школа в фабзавуче. – М., 1926; Политехнизм и политехнические навыки // Жизнь рабочей школы. 1929. № 8; Наркомпрос, ВСНХ и ЦИТ о политехнизме // На путях к новой школе. 1929. № 3; Что такое «Динта» (Фашизм в рабочем образовании). – М.; Л., 1930; Проблема индустриального педагога // Жизнь рабочей школы. 1930. № 1; Проблема качества нового рабочего // Там же. № 4; Принципы организации политехнического обучения. – М., 1931; Содержание и организация трудовой политехнической подготовки в ФЗС. – М.; Л., 1931.

Лит.: Первый Всероссийский съезд по политехническому образованию // Доклады, прения, резолюции и др. мат-лы. – М.; Л., 1931; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионального технического образования в СССР. 1917–1940. – М., 1980.

Е.Г. Осовский


ГАННТ (Гант) Генри Лоуренс (1861–1919), американский деятель НОТ, последователь Тейлора. В основу системы профессионального обучения рабочих и администраторов положил целостные производственные и трудовые процессы, которые рассматривал как определенные комбинации, сочетания операций, опыта, знания «технических казусов». От аналитиков Тейлора и Джилбрета его отличал синтетический подход. Для организации деятельности ввел систему календарного планирования и плановых графиков («графиков Ганнта»), ставших инструментом оперативного контроля, управления и прогнозирования. Считал важным моментом ввод рабочего в производство и методику непрерывного совершенствования с учетом его опыта. Рассматривал обучение (инструкторство) как особую производственную функцию. Ряд идей Ганнта Г.Л. был использован в 20-е гг. в Центральном институте труда.

Соч.: Организация труда. – М., 1923.

Е.Г. Осовский


ГАСТЕВ Алексей Капитонович (26 сентября [8 октября] 1882 г. – 1941 г.) – советский ученый, один из зачинателей движения НОТ и профессиональной педагогики в СССР, деятель Пролеткульта, поэт. Организатор и руководитель Центрального института труда при ВЦСПС (1920–1938). Член РСДРП (с 1901 г. – большевик, в 1906 г. отошел от партии, восстановился в ВКП(б) в 1931 г.). Учился в Московском учительском институте (исключен в 1901 г. за революционную деятельность). До революции, как рабочий-металлист, и в послереволюционные годы активно работал в профсоюзе металлистов и ВЦСПС. В 1918–1919 гг. – заведующий отделом искусств Наркомпроса УССР. В 1924–1926 гг. – заместитель председателя совета по НОТ при Наркомате РКИ. Организатор акционерного общества «Установка», на хозрасчетных началах готовившего кадры для промышленности.

Гастев А.К. – пролетарский поэт, воспевавший эпоху «торжествующего машинизма», романтику индустриального труда, «нового скоростного человека», привнес эти идеи в педагогику. В противовес «школьной классической педагогике», Гастев А.К. ставил задачу создать новую индустриальную педагогику, направленную социальную и трудовую технологию формирования личности творца и созидателя, способную покончить с психологией обломовщины, расхлябанности, ремесленничества. Главная идея методологии педагогики Гастева А.К. – идея «социального инженеризма», основанного на внесении в педагогику «инженерного расчета», эксперимента, методов психофизиологии, биологии, производства. Она была реализована в педагогической доктрине Гастева А.К., так называемом установочном методе ЦИТа, его теории «трудовых установок». Гастев А.К., впервые ввел в педагогику понятие установки, которое, однако, не несло в себе ныне принятого смысла (Дж.Г. Мид, Д.Н. Узнадзе и др.). Под установками он понимал в широком смысле формирование ориентаций личности, организацию ее поведения, «предписаний», которые ведут к созданию, к накапливанию автоматизмов деятельности, как основу реформы всей системы обучения и воспитания, «как систему общей педагогики, формулируемую как метод рассчитанного формирования человеческих способностей, умений, качеств, знаний». Он предлагал ввести педагогику в «рамку инструкции», отстаивал «машинизацию воспитания», противопоставляя «субъективному» искусству педагога «объективное» воздействие предписаний и вещной среды, «установок», создающих и корректирующих «цепи» реакций, эмпиризму в обучении – научный подход. Установочная доктрина – это доктрина алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, свидетельствующая, что Гастев А.К. стоял у истоков программированного обучения, предвосхитив идеи С. Пресси об обучающих автоматах (1926).

Созданная в ЦИТе «социально-инженерная машина» предполагала устранение педагога и замену его направителями и шаблонами, формирующими установки. Однако наиболее полное воплощение установочный метод получил в «доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») – системе трудовых и организаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. В концепции Гастева А.К. лежат истоки принципа деятельности, психологии активности (М.Г. Ярошевский). Свою педагогическую систему он называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека, отрицая наличие стойких индивидуальных особенностей личности. Человек в системе Гастева А.К. выступал как пассивный продукт объективной обстановки (организационных факторов, вещной и заводской среды). В то же время он считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции не получили должного развития, что дало основания для критики цитовской доктрины (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Е. Гайсинович, В.Н. Шульгин и др.).

Для Гастева А.К., пришедшего в педагогику «со стороны», были далеки такие идеи педагогики, как теория трудовой школы, единство общего и профессионального образования, связь школы с производством, чрезмерный «гуманитаризм» и непрактичность. В его взглядах несомненны технократические тенденции, пролеткультовские увлечения «машинной эстетикой», недооценка социальных последствий машинизации воспитания и личности. Культура рабочего сводилась им до технической культуры, сноровки, которая должна заменить образование.

Идеи Гастева А.К. оказали особое влияние на развитие теории и методики производственного обучения. Предложенная им система ЦИТа отличалась жестким единством всех элементов: квалификационной характеристики, программы упражнений, рассчитанных на постепенное усложнение технологической сложности работы, метода трудовых тренировок и подчиненных ему других методов (показа, демонстрации, инструктажа и др.), режима обучения, организационных и технических средств обучения (организации рабочего места, письменных инструкций, аппаратуры для формирования навыков, тренажеров и др.). Особым элементом системы ЦИТа были наладка поэтапного контроля и экспертиза качества обучения. Формой организации обучения являлись учебно-установочные цехи. ЦИТ вел специально подготовку инструкторского состава, владеющего методикой обучения.

Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицированных рабочих и имела большой успех. Отмечая это, Гастев А.К. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего против школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них – ненужная дань «гуманитарности». Позиция Гастева А.К. вызвала резкую критику многих педагогов, комсомола. Его ориентация на подготовку рабочих-операционников была исторически ограниченной, как и переоценка им программированного подхода в обучении.

В духе установочной доктрины Гастев А.К. разрабатывал идеи политехнического обучения, акцентируя внимание на «множественном обладании индустриальными навыками». Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей («механический», «электротехнический», «химический» и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родственных профессий. Им были предложены новые подходы к конструированию политехнического оборудования для школ (1930).

Педагогическая концепция Гастева А.К. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20-х гг. и оказала на нее значительное воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н.А. Бернштейн), психологии труда, инженерной психологии, театральной психотехники и др. Многие положения Гастева А.К. не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в «гипериндустриализме» и технократизме были, несомненно, справедливы. Репрессирован, реабилитирован посмертно.

Соч.: Поэзия рабочего удара. – Пг., 1918 (М., 1964); Восстание культуры. – Харьков, 1923; Снаряжение современной культуры. – Харьков, 1923; Как надо работать. – М., 1922 (М., 1972); Трудовые установки. – М., 1924 (М., 1973).

Лит.: Крупская Н.К. К вопросу о подготовке рабочей силы // Пед. соч. – М., 1979; Луначарский А.В. Воспитание нового человека // О воспитании и образовании. – М., 1976; Гастев Ю.А. От «социальной инженерии» к кибернетике (О методологической концепции ЦИТа) // А.К. Гастев. Трудовые установки. – М., 1973; ЦИТ и его методы НОТ. – М., 1970; Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х гг. // Педагогика. 1992. № 3–4.

Е.Г. Осовский


ГЕННИН Виллим Иванович (Георг Вильгельм де Геннин) (1676–1750) – выходец из Голландии, приглашен Петром I на русскую службу; талантливый инженер и артиллерист, один из лучших знатоков горного и металлургического дела в России XVIII в.; участник Северной войны. Будучи начальником горных заводов Олонецкого края (1713–1723), создал при заводах школы для подготовки рабочих. Занятия в этих школах носили практический характер, из них выходили мастера доменного, пушечного, якорного, кузнечного, оружейного дела. Геннин В.И. создавал на заводах и школы для детей дворян для подготовки «к заводским делам». Кроме знакомства с производством, они получали необходимые профессиональные знания в области артиллерии, инженерного дела, изучали арифметику и геометрию. С 1722 по 1734 г. он был начальником горных заводов Урала, сменив на этом посту В.Н. Татищева. Геннин В.И. разделял взгляды последнего на необходимость школ для подготовки рабочих горного и металлургического производства. Он продолжил работу В.Н. Татищева по созданию горно-заводских школ и организации в них учебно-воспитательного процесса. В его капитальном труде «Описание уральских и сибирских заводов» значительное место отведено и вопросам деятельности школ.

Из материалов Центрального музея

профобразования РФ


ГИБКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ – организационные системы образования, компоненты которых имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативного перестраивания в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики, при этом изменяются направленность, уровень, содержание, формы и сроки осуществления образовательных процессов (подготовка, переподготовка, повышение квалификации, образование по интересам, образование «ради образования» и др.).

Г.о.с. условно подразделяются на гибридные, изменчивые и смешаные. Гибридные объединяют в своем составе несколько типов разных образовательных структур (например, единая организационная структура, включающая профтехучилище, техникум и вуз); их отличает более широкое, полное и разнообразное использование существующего профессионального, интеллектуального и культурного потенциала преподавательских кадров, возможность гибко перераспределять контингент обучающихся по направленности, квалификации и содержанию подготовки, а также избежать дублирования в процессе этой подготовки. Эти качества способствуют более полному и адекватному удовлетворению потребностей в подготовке специалистов различной квалификации и профессионально-образовательного уровня.

Изменчивые гибкие структуры (различные формы повышения квалификации, переподготовки кадров) обладают способностью оперативно перестраиваться в соответствии с динамично меняющимися запросами общественной практики; их главным достоинством является мобильность, способность к скорым изменениям. Смешаные Г.о.с. образуются путем объединения «гибридных» и «изменчивых» структур.

Наиболее важной проблемой является создание «изменчивых» структур в силу их новизны и сложности. В традиционных образовательных структурах период времени между началом разработки учебных планов и программ и первым выпуском специалистов охватывает 6–7 лет, сокращение же этого периода в два раза в Г.о.с. потребует решения проблем, связанных с определением состава обучающихся, планированием содержания образования, определением широты профиля подготовки, методическим обеспечением, подбором и использованием преподавательских кадров, форм организации учебной работы и др. Г.о.с. могут быть созданы только при условии разработки соответствующего правового обеспечения, например, удостоверения и статуса квалификации и ее соответствия квалификации, полученной в традиционных системах, децентрализация планирования и управления учебным процессом.

В нашей стране имеются многочисленные примеры Г.о.с. непрерывного образования: комплексы типа «школа – вуз», подготовка специалистов по сокращенной программе (в техникумах – выпускников однопрофильных профтехучилищ, в вузах – выпускников техникумов). Накоплен определенный опыт объединения в комплекс школы, ПУ, техникума, вуза, учебных заведений повышения квалификации и подготовки рабочих на базе производственных объединений; разрабатываются модели подготовки специалистов с изменяющимися содержанием, формами, методами, средствами и условиями обучения.

Лит.: Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования. – М., 1989.

Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина


ГИБКИЙ ГРАФИК ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ – способ использования рабочего времени, при котором фиксируется только продолжительность работы, тогда как часы работы могут видоизменяться в зависимости от складывающейся на работе ситуации, желания и возможностей самого работника. Например, ателье работает по десятичасовому графику, т. е. 10 ч в день, но время открытия, закрытия, обеда устанавливается в зависимости от дня недели или сезона. Второй пример – служащий обязан отработать 8 ч в день, но время начала и окончания работы может изменяться работником и его руководителем. Гибкий график называют также гибким режимом рабочего дня.

ГИБКИЙ РЫНОК ТРУДА – рынок, обеспечивающий предоставление любых форм занятости, в том числе предполагающих выход за рамки нормативной продолжительности рабочего времени (рабочего дня, рабочей недели, круглогодичной занятости) и/или традиционных требований к рабочему месту. Другими словами, Г.р.т. – это институт предоставления как стандартных, так и гибких форм занятости, это рынок труда, адекватно реагирующий на изменения в соотношении предложения рабочей силы и спроса на нее, а также на колебание цены труда.

Ю.В. Колесников


ГИБКОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ – его свойство, позволяющее легко и быстро откликаться на новые требования жизни. Термин имеет два значения: 1) свойство системы в целом, а также ее отдельных подразделений и учреждений, выраженное в способности оперативно и адекватно реагировать на социальные перемены, изменяя содержание и формы деятельности; 2) качественная характеристика результатов учебной деятельности, выраженная в способности их обладателя умело и быстро осваивать новые элементы в содержании практической деятельности, легко приспосабливаться к изменившейся ситуации и переучиваться на новые виды деятельности. Достижение гибкости образования связывается с его дальнейшей фундаментализацией.

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев


ГИГИЕНА ТРУДА – раздел профилактической медицины, изучающий влияние на организм человека трудового процесса и факторов производственной среды с целью научного обоснования нормативов и средств профилактики профессиональных заболеваний и других неблагоприятных последствий воздействия условий труда на работающих.

Основной задачей Г.т. является оценка воздействия условий труда на организм и разработка на этой основе мероприятий, обеспечивающих при их внедрении в практику максимальную производительность труда при отсутствии вредного влияния на здоровье работающих.

Г.т. разрабатывает гигиенические нормативы, являющиеся основой законодательства в области оздоровления условий труда; санитарные правила устройства и содержания промышленных предприятий; рекомендации по рациональной организации трудовых процессов и рабочих мест, режимов труда и отдыха. Г.т. как область практической деятельности решает вопросы санитарного надзора на объектах промышленного, сельскохозяйственного и другого назначения.

Гигиена труда подразделяется на общую и частную. Общая Г.т. изучает закономерности воздействия отдельных факторов производственной среды и трудового процесса на организм, а также совместного их влияния; разрабатывает профилактические мероприятия с целью исключения или снижения неблагоприятных влияний. Крупными разделами общей гигиены являются физиология труда и промышленная токсикология.

Частная Г.т. изучает воздействие комплекса условий труда на здоровье и работоспособность человека в отдельных отраслях промышленности и сельскохозяйственного производства, выявляет специфику влияния, разрабатывает соответствующие профилактические мероприятия.

Лит.: Алексеев С.В., Усенко В.Р. Гигиена труда: Учебник для студентов санитарно-гигиенического факультета медицинских институтов. – М., 1988.

Л.А. Леонова


ГИГИЕНА ТРУДА УЧАЩИХСЯ ПУ – комплекс требований к организации профессионального обучения в ПУ, обеспечивающих благоприятные условия для адаптации учащихся к профессиональной деятельности, успешное освоение трудовых и профессиональных навыков и умений без переутомления и срывов адаптации.

Известно, что трудовая деятельность может оказывать положительное влияние на организм, в том числе подростков: стимулируется работа физиологических систем, усиливаются и уравновешиваются нервные процессы возбуждения и торможения, улучшается координация движений, увеличивается мышечная сила и выносливость, повышается умственная и физическая работоспособность. Труд полезен также в том смысле, что он увеличивает двигательную активность, а также создает условия для формирования положительных эмоций, если подкрепляется достижением полезного результата труда и экономически.

Однако положительное, оздоровительное влияние на подростков труд оказывает только при условии правильной его организации, т.е. с учетом возрастных функциональных возможностей их организма (см. Возрастные морфофункциональные особенности) и состояния здоровья (см. Здоровье). Это в достаточно полной мере учтено при разработке нормативно-правовой основы охраны труда подростков.

Трудовое законодательство устанавливает льготные условия и ограничения, которые направлены на охрану здоровья молодежи.

К принципам определения для подростков безопасных видов деятельности относятся:

соответствие возрастным и функциональным возможностям;

отсутствие неблагоприятного влияния на рост, развитие и состояние здоровья;

исключение повышенной опасности травматизма для себя и окружающих;

учет повышенной чувствительности организма подростков к действию факторов производственной среды.

Допустимыми для применения труда подростков являются оптимальные и допустимые классы условий (I и II классы), определенные в соответствии с «Гигиеническими критериями оценки условий труда по показателям вредности и опасности факторов производственной среды, тяжести и напряженности трудового процесса», Р.2.2.013–94.

К работам и профессиям, отнесенным к I и II классам, могут допускаться подростки для самостоятельного труда с 15 лет и к занятости в свободное от учебы время – с 14 лет. В последнем случае допускается прием учащихся для выполнения легкого труда, не нарушающего процесса обучения, в свободное от учебы время по достижении ими 14-летнего возраста.

Условия, соответствующие III (вредный) и IV (опасный) классам, отнесены к запрещенным и включены в «Список производств, профессий и работ с тяжелыми и вредными условиями труда, на которых запрещается применение труда лиц моложе 18 лет». К запрещенным видам работ относятся также те, которые не отвечают параметрам условий, представленных в п. 2.4–2.6 СанПиН 2.4.6.664–97.

Таблица 1


ГИГИЕНИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ДЛЯ УСТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИЙ И ВИДОВ РАБОТ, ДОПУСТИМЫХ ДЛЯ ПРИМЕНЕНИЯ ТРУДА ПОДРОСТКОВ

№№,
Факторы производственной среды и трудового процесса, Гигиенические критерии допустимых условий

1. Вредные вещества III–IV классов опасности, кроме веществ, указанных в разделе 2.6, ПДК (предельно допустимая концентрация)

2. Аэрозоли преимущественно фиброгенного действия, ПДК

3. Биологические факторы: микроорганизмы-продуценты препараты, содержащие живые клетки и споры микроорганизмов III–IV класса опасности белковые препараты III–IV классов опасности, ПДК

4. Вибрация общая, ПДК категория 3

5. Вибрация локальная, 0,2 ПДУ (предельно допустимый уровень)

6. Шум (эквивалентный уровень звука дБА), ПДУ для подростков 70 дБА. При превышении шума (но не более 80 дБА) время работы ограничивается в соответствии с Методическими указаниями

7. Режим работы: сменность Фактическая продолжительность рабочего дня при 6-дневной рабочей неделе, двухсменная (без ночной смены) до 16 лет – 4 ч. до 18 лет – 6 ч.

2.6. ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВИЙ И ВИДОВ РАБОТ, НА КОТОРЫХ ЗАПРЕЩАЕТСЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВ ДО 18 ЛЕТ (В ДОПОЛНЕНИЕ К П. 2.3.5)

(условия и виды работ, при которых запрещается профессиональное обучение и работа подростков, представление в разделе 2.6, могут дополняться органами Госсанэпиднадзора и охраны труда на местах)

А. Особо вредные условия

1. Вредные химические вещества (получение и применение в открытом виде):

чрезвычайно опасные и высокоопасные I и II классов опасности;

обладающие канцерогенным действием;

способные вызывать аллергические заболевания в производственных условиях;

аэрозоли с выраженным фиброгенным эффектом, имеющие ПДК 2 мг/м^3;

вещества с остронаправленным механизмом действия;

вещества раздражающего действия.

2. Работы с виброоборудованием и виброинструментом.

3. Работа с лазерами II–IV классов опасности.

4. Ионизирующее излучение (все виды работ с радиоактивными веществами и источниками ионизирующих излучений).

5. Работа с ультразвуком при контактной передаче.

6. Работы с возбудителями инфекционных заболеваний, с инфицированными материалами и материалами, зараженными гельминтами, работы с кровью и лабораторные работы по изучению опухолей.

7. Обслуживание туберкулезных, инфекционных и кожно-венерических больных.

8. Работа с наркотическими, психотропными, снотворными препаратами.

9. Работа с ядовитыми и сильнодействующими растениями и лекарственным сырьем (растения и сырье, относящиеся к списку Б).

10. Работа, связанная с переработкой и получением табачно-махорочной продукции.

11. Работа, связанная с производством этилового спирта и выпуском алкогольной продукции.

Б. Работы с повышенной опасностью травматизма

1. Работы с взрывоопасными веществами.

2. Работы по производству, переработке и непосредственному использованию легковоспламеняющихся веществ.

3. Работа под напряжением 127 В и выше.

4. Верхолазные работы, все работы на высоте.

5. Работа в кессонах, барокамерах, водолазные работы.

б. Работа с оборудованием под давлением выше атмосферного.

7. Работа под землей.

8. Работа по обслуживанию механизмов с открытыми движущимися частями (трансмиссии, транспортеры, лебедки, цепи и др.).

В. Работы, связанные с тяжестью и высокой интенсивностью

1. Все работы, связанные с переносом тяжестей выше нормативов для подростков или занимающих более 1/3 рабочего дня.

2. Работа в ночную смену, сверхурочная работа, работа в выходные дни.

3. Аккордные или иные работы с максимальным темпом труда, со специальной оплатой.

Г. Работы, способные оказать отрицательное влияние на психическое и моральное состояние

1. Работа с трупами и трупным материалом (в моргах, прозекторских, крематориях, на кладбищах, изготовление наглядных пособий).

2. Работа по убою скота, отлову и уничтожению животных, переработке трупов животных.

3. Работа в психиатрических больницах, интернатах, диспансерах, включая отделения для лечения наркологических больных в других лечебных учреждениях, работа в хосписах.

По видам и условиям работ, отнесенных к запрещенным для самостоятельного труда до 18 лет, может допускаться производственное обучение и практика при сокращении времени воздействия вредных производственных факторов и ограничения их интенсивности.

При этом обязательным является выполнение следующих правил:

условия труда не должны превышать по вредности класс 3.1;

к практике допускаются учащиеся, достигшие 16 лет и прошедшие медицинский осмотр в соответствии с существующими документами;

продолжительность рабочего дня должна составлять не более 1/2 рабочего дня взрослых рабочих.

Производственное обучение должно быть исключено при отнесении условий к классу 3.2, 3.3, 3.4 и экстремальным условиям – класс 4, а также к видам работ, представленным в разделе 2.6.

Ограничено применение труда подростков на работах по переноске тяжестей; если работа связана только с переноской тяжестей, то масса груза не должна превышать 4,1 кг (в настоящее время эта норма уточняется).

Все лица моложе 18 лет принимаются на работу после предварительного медицинского осмотра и до достижения 18-летнего возраста проходят ежегодные профилактические медицинские осмотры. По результатам предварительного медицинского осмотра решается вопрос о наличии противопоказаний для приема на конкретную работу по медицинским критериям. При этом врачи ориентируются на действующие «Перечни медицинских противопоказаний к работе и производственному обучению подростков профессиям...» (далее указывается конкретная отрасль производства, например, «профессиям строительства, промышленности строительных материалов, лесной, деревообрабатывающей и целлюлозно-бумажной промышленности, сборник № 4). Всего имеется 8 сборников по разным отраслям народного хозяйства (М.: Высшая школа, 1988).

Наряду с вышеизложенным большое значение для сохранения здоровья подрастающего поколения имеют рациональная организация режима работы подростков и режима производственного обучения в целом, а также соблюдение гигиенически обоснованного режима дня (см.: соответствующие разделы).

Лит.: Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Кодекс законов о труде РФ» от 24.11.95. № 182-Ф3; Кодекс законов о труде РФ по состоянию на 01.09.1994; Гигиенические критерии допустимых условий и видов работ для профессионального обучения и труда подростков: Санитарные правила и нормы. СанПиН 2.4.6. 664–97. Минздрав России. – М., 1997.

Л.А. Леонова


ГИПЕРТЕКСТ – информация, в которой можно «раскрыть» определенным образом выделенное слово, т.е. получить дополнительную информацию, воспринимая данное слово как ссылку на другой документ (текст, файл, рисунок и т.д.). Принцип построения текста в словарях, энциклопедиях. На web-страницах сети Интернет поиск информации осуществляется по цепочке связанных слов (ссылок), независимо от ключевого слова.

Лит.: Кент П. Интернет. – М., 1996; Компьютерные коммуникации – школе. – М., 1995.

ГИПОТЕЗА – научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Г. является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении Г. и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает Г. и она становится фактором, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая Г. и т.д.

Формулируя Г., исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Естественно, Г. в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.

По поводу Г. исследования необходимо отметить следующие обстоятельства. Во-первых, Г. в начале работы над темой, проблемой на стадии подготовки методики исследования может быть сформулирована лишь в самых общих чертах и в дальнейшем требует детальной проработки после теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников.

Во-вторых, Г., о которой здесь идет речь – это общая Г. исследования. В ходе работы над исследованием в русле этой общей Г., естественно, начинает выстраиваться целый ряд частных предположений (Г.), они начинают ветвиться и, таким образом, возникает целая система, древо гипотез. Но эти частные, рабочие Г. излагаются уже в завершающем исследование тексте научного отчета, доклада, статьи и т.д.

А.М. Новиков


ГЛАВПРОФОБР (Главный комитет профессионально-технического образования (1920–1921); Главное управление профессионально-политехнических школ и вузов (1921–1922); Главное управление профессионально-технического образования (1923–1925); Главное управление профессионального образования (1925–1930) образован при Наркомпросе РСФСР декретом СНК от 29 января 1920 г. Одновременно принята «Декларация о профессионально-техническом образовании в РСФСР». Возлагались задачи по руководству профессиональным образованием в стране, координации деятельности ведомств по подготовке кадров специалистов и рабочих, организации сети учебных заведений низшего, среднего и высшего профессионального образования и рабфаков, разработке для них учебных планов и программ. Г. возглавлялся коллегией. Совет профессионального образования, объединявший представителей НКП, ВСНХ, ВЦСПС, ВЛКСМ, НКПС и многих других ведомств, ученых, выполнял координационные функции. В 1922 г. в структуре Г. было 18 отделов, в 1925 г. – 4 (рабочего образования, техникумов, вузов, рабфаков). После реорганизации Наркомпроса в 1928 г. принята «вертикальная» организация отделов по типам образования (индустриально-техническое, сельскохозяйственное, медицинское и т.п.). Г. выступал организатором съездов, конференций, совещаний по проблемам профессионального образования. Его возглавляли А.В. Луначарский, О.Ю. Шмидт (1920–1921), Е.А. Преображенский (1921), В.Н. Яковлева (1922–1924), И.И. Ходоровский (1925–1928), А.Я. Вышинский (1928–1930).

В течение 1920–1921 гг. созданы главпрофобры в союзных и автономных республиках (Главпрофобр УССР, Г. ТАССР и др.), Транспрофобр при НКПС. Местными органами были губпрофобры, функционировавшие вначале как самостоятельные органы, а с 1921 г. – в составе губерний. Г. имел печатные органы – «Бюллетень Г.» (1920–1922), «Вестник профтехнического образования» (1920–1923), «Массовое профессиональное образование» (1927–1929), «Жизнь рабочей школы» (1924–1930), «Профтехническое образование» (1930). Г. УССР издавал журнал «Робiтнича освiта» (Рабочее образование).

После обсуждения на июльском (1928) и ноябрьском (1929) Пленумах ЦК ВКП(б) вопросов об улучшении подготовки квалифицированных рабочих и специалистов было принято решение об изменении управления профессиональным образованием, передаче руководства им в ведение хозорганов, хотя последнее вызвало возражения со стороны Луначарского и др.

В 1929 г. подготовка квалифицированных рабочих (школы ФЗУ, профшколы, профкурсы и т.п.) среднее и высшее профессиональное образование были переданы ВСНХ и отраслевым ведомствам. Был образован Межведомственный совет по высшему техническому образованию. В апреле 1930 г. создан Главпромкадр ВСНХ СССР (Главное управление по подготовке промышленных кадров, руководитель Д.А. Петровский). Постановлением СНК СССР «О программно-методическом руководстве профессионально-техническими учебными заведениями» (26 июля 1930 г.) упразднялись Г. республик, а их учебно-методические функции передавались учебно-методическим секторам НКП. В составе НКП РСФСР и других республик создавались секторы кадров, руководившие университетами, педагогическими учебными заведениями, рабфаками. Ряд функций передавались ГУСу.

Лит.: Аникст О. История возникновения Главпрофобра // Вестник профтехнического образования. 1921. № 9; Осовский Е.Г. Ленинскому декрету о Главпрофобре – 60 лет // Профессионально-техническое образование. 1980. № 1.

Е.Г. Осовский


ГНОCТИКО-ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (от греч. qnosis – познание, heurisko – открываю, methodos – путь исcледования) – способы совместной деятельности учащихся и преподавателя (мастера производственного обучения) в процессе обучения, с помощью которых достигаетcя овладение знаниями, навыками и умениями, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. Г.-э.м.о. устанавливают характер упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, показывают направление процесса обучения, указывают учащемуся и преподавателю (мастеру производственного обучения) действия, которые необходимо выполнять на уроке.

В связи с многоаспектностью процесса подготовки квалифицированных рабочих и специалистов в учебных заведениях начального профессионального образования используются такие методы, как:

методы постановки преподавателем учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися;

методы передачи знаний преподавателем и усвоение их учащимися, методы формирования знаний (на основе перцептивной, словесной и перцептивно-логической информации);

методы учебно-познавательной практики (методы репродуктивной учебно-познавательной практики, методы учебно-творческой и учебно-познавательной практики, основанные на использовании учащимися предметных, словесных и предметно-логических средств);

методы проверки знаний, навыков и умений учащихся;

общие методы обучения (репродуктивные общие методы обучения, учебно-творческие общие методы обучения) и др.

Эти методы обусловлены сущностными свойствами учебного познания, уровнями учебно-познавательной деятельности, характерными признаками профессионального обучения, большими возможностями применения эвристик.

В профессиональном обучении широко используются и общенаучные методы познания (анализ и синтез, сравнение и классификация, дедукция и индукция, обобщение, аналогия, абстракция, абстрагирование, конкретизация и др.).

Различают эмпирический и теоретический уровни знаний.

Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувственного познания. Эмпирический уровень знаний возникает на основе обобщения непосредственного опыта, наблюдения, экспериментирования. Поэтому те эмпирические данные, с которыми имеет дело педагогическая наука, образуются в результате использования теоретических положений для описания содержания чувственного опыта и предполагают ряд теоретических идеализаций. Теоретическое мышление руководствуется при воспроизведении объекта познания методом восхождения от абстрактного к конкретному, с которым неразрывно связаны принципы единства логического и исторического, анализа и синтеза.

Анализ как логический прием обучения предполагает выявление общего свойства, на основе которого объект включается в класс известных предметов, определение характера взаимодействия между элементами целого, установление сходства структур качественно неоднородных систем.

Синтез представляет собой мысленное объединение резных сторон в единое целое, обобщение аналитически выделенных и изученных особенностей объекта. Степень синтетических обобщений, как и глубина анализа, различна.

В процессе производственного обучения вносятся существенные коррективы, определяемые спецификой содержания конкретной профессии (интегрированной группы профессий), особенностями формирования профессиональных навыков и умений, творческой деятельности учащихся в решении поисковых, познавательно-практических, технических, организационно-технических задач.

В процессе профессионального обучения в условиях реально действующего производства преобладают, естественно, практические методы, являющиеся наиболее активными, особенно при самостоятельном выполнении учащимися трудовых функций, связанных с будущей профессией.

В условиях производственной практики, всего процесса профессионального обучения используются следующие методы:

организации и осуществления непосредственно практической работы учащихся во время обучения;

стимулирования и мотивации деятельности учащихся (позволяют сформировать активную позицию в обучении, развить волевую и эмоциональную активность учащихся);

контроля и самоконтроля эффективности профессионального обучения.

В настоящее время широко используются методы обучения, основанные на использовании имитационных моделей поведения, методы так называемого обратного обучения, или обучения, исходящего из обратной связи. При этом акцент делается на развитие у учащихся творческого мышления, на принятие нестандартного ответа, на умение самостоятельно решать жизненные задачи. Сущностью обучения становятся мысли и чувства, которые учащийся открывает в себе и в других во время диалога.

Специфические методы и приемы, с помощью которых учащиеся строят нестереотипные планы и программы решения познавательных, нестандартных задач (типовые задачи, необходимые для выработки навыков применения определенного вида правил и алгоритмов, проблемные задачи, требующие доказательств и опровержений и т.д., принято называть эвристическими. Указанные задачи обычно противопоставляются формальным методам решения, опирающимся на математические модели. Иногда в психологической и кибернетической литературе указанные методы понимаются как индуктивные методы решения.

К эвристическим методам обучения относятся методы логических рассуждений, методы дискуссий, диалога, различные виды дидактических игр («организационно-деятельностная игра», «обучающая игра», «педагогическая игра», «деловая игра» и т.д.) и т.п. Они применяются при организации процесса продуктивного творческого мышления, эвристической деятельности. Включенные в общую систему интеллектуальных ценностей, эвристические методы служат важнейшим компонентом творческой деятельности (несмотря на то, что творческую деятельность нельзя лишь с эвристическими методами). Эвристическое обучение, исторически восходящее к Сократу, состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров. Например, «мозговой штурм» (коллективный метод решения сложных проблем) основан на том, что учащиеся группы задают автору идеи решения, наводящие вопросы, примеры, контрпримеры. Обучение учащихся эвристическим методам, активизация их поисковой творческой деятельности в процессе решения нестандартных задач является эффективным средством воздействия на познавательные интересы. Овладев ими, учащиеся практически готовы к самообразованию.

Использование эвристик (различные технологические приемы, направляющие поиск в нужное русло, оптимально ограничивающие поле выбора) в учебной деятельности учащихся развивает творческие способности, в частности, такой их компонент, как ассоциативное мышление. Созданию условий для успешного развертывания ассоциативных процессов способствует применение таких методов активизации психологических механизмов творчества, как: «метод фокальных объектов» (перенесение признаков случайно взятых объектов на прототип, который лежит как бы в фокусе переноса), «метод гирлянд случайностей и ассоциаций», в основе которого лежит интенсификация генерирования ассоциаций по сходству, контрасту, смежности, «мозговой штурм» (творческий процесс организуется в виде краткого сеанса одновременного совместного поиска вариантов и экспертизой выдвинутых идей, при этом всячески поощряются неожиданные, фантастические предложения и синтез положительных идей), «синектика» как метод активизации механизмов творческого мышления (в ходе решения избирательных задач используются аналогии, метафоры, эмпатия («вживание» в роль физического и технического объекта)) и др.

Глубокой модификации подвергаются давно апробированные методы обучения и внедряются новые, вызванные к жизни ориентацией на развитие познавательной и творческой активности учащихся. Например, современные технические средства придают методу наглядности качественно новый характер и позволяют будущим квалифицированным рабочим и специалистам быть непосредственными наблюдателями и участниками изучаемых явлений и процессов.

С инновационным подходом к процессу профессиональной подготовки, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, связана разработка Г.-э.м.о. как организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности, так и организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; активного обмена мнениями, творческой дискуссии и т.д.

С.Я. Баев


ГОДОВОЙ ПЛАН БРИГАДЫ представляет собой систему конкретных показателей, регулирующих производственную деятельность этого коллектива. Количество и направленность показателей зависит от вида бригады, степени развития ее экономической самостоятельности.

В Г.п.б. предусматривается включение следующих показателей:

объем производства (нормо-ч, тыс. рублей и др.);

изготовление продукта в номенклатуре (бригадокомплектность изделия и др.);

рост производительности труда (%) или снижение нормируемой трудоемкости (% или нормо-ч);

уровень качества продукции (сдача продукции с первого предъявления, % и др.);

фонд заработной платы;

численность рабочих в бригаде.

В Г.п.б. могут включаться и некоторые нормативные и социальные показатели, способствующие повышению заинтересованности членов бригады в конечном результате труда.

Лит.: Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1996.

С.Я. Батышев


ГОЛЬДИН Илья Исаакович родился 21 апреля 1924 г. в г. Смоленске. Окончил МВТУ им. Баумана (1953), кандидат педагогических наук (1974), старший научный сотрудник (1988). В 1942–1945 гг. – в армии, в 1942–1943 гг. – на фронте. В 1945–1947 гг. – электромонтер Механического завода, учащийся школы рабочей молодежи, которую в 1947 г. окончил с золотой медалью. В 1954–1975 гг. – преподаватель общетехнических дисциплин в ремесленном училище механизации сельского хозяйства (Московская обл.), техническом и среднем профессионально-техническом училищах (Москва), 1978–1997 гг. – старший научный сотрудник, заведующий лабораторией ВНМЦентра и Института развития профессионального образования. Основное в педагогической работе – постоянный поиск путей активизации учебного процесса; отказ от шаблона в преподавании; нестандартные подходы к тематическому планированию учебных курсов и построению уроков; проведение занятий, насыщенных разнообразными учебными заданиями профессионально-производственной направленности, способствующих повышению интереса к обучению и активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; разработка и применение методических приемов и дидактических средств, ориентированных на специфику подготовки рабочих в профтехучилищах. Разработал и успешно апробировал в большом массиве учебных заведений ряд оригинальных методических приемов: комплексные межпредметные задания, выполнение которых формирует у учащихся умение решать производственные задачи, которые всегда имеют межпредметный характер; обучающие задания в матричной форме, позволяющие оперативно управлять деятельностью учащихся при выполнении системы постоянно усложняющихся взаимосвязанных упражнений; обзорно-повторительные таблицы по предметам описательного характера, дисциплинирующие и направляющие деятельность учащихся при работе с текстами учебных пособий для профтехобразования.

Гольдин И.И. оперативно реагировал на все изменения в содержании обучения при включении новых предметов в учебные планы и новых тем в учебные программы. При введении нового предмета «Техническая механика» в учебные планы подготовки в ПТУ и ТУ квалифицированных рабочих-металлистов впервые создал полный учебно-методический комплект дидактических материалов: учебное пособие «Основы технической механики», методические рекомендации «Преподавание технической механики», пособие «Лабораторные работы по технической механике в профессионально-технических училищах», цикл звуковых учебных фильмов по курсу. При введении в народное хозяйство Единой системы допусков и посадок (ЕСДП) и необходимости изучения этого материала на уроках в помощь методистам, преподавателям и мастерам производственного обучения издал соответствующие методические рекомендации. Уделял большое внимание научно-организационной работе – руководитель секции преподавателей общетехнических дисциплин при УМК Московского городского управления профтехобразования, член секции общетехнических предметов Ученого совета при Госпрофобре СССР, член Отделения «Педагогики и психологии профтехобразования» АПН СССР. Работая преподавателем в училищах, одновременно вел научную работу в ЦУМКе (руководитель – академик С.Я. Батышев), в ВНИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (руководитель – доктор психологических наук Т.В. Кудрявцев), в НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР (руководитель – доктор педагогических наук С.А. Шапоринский). Проведенные им научные исследования и апробация их результатов в работе большого числа преподавателей многих профтехучилищ позволили сформулировать первоначальные подходы к созданию теории проблемного обучения в профтехучилищах при подготовке рабочих высокой квалификации, что нашло отражение в кандидатской диссертации «Проблемные ситуации в обучении как важнейшее средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ПТУ». Основное направление научных исследований – совершенствование нормативной и учебно-программной документации для учебных учреждений начального профессионального образования. Гольдин И.И. выполнил ряд экспериментальных разработок (требования к разработке учебных планов и учебных программ нового поколения с усовершенствованными структурой и методическим аппаратом; критерии объективности оценок по теоретическому и производственному обучению; типовая структура образовательных стандартов по предметам теоретического цикла; реализация научно-методических проблем совершенствования профессионально-квалификационной структуры рабочих при создании нового Перечня профессий и специальностей начального профессионального образования). Научно-педагогическая, учебно-методическая и научно-организационная деятельность Гольдина И.И. в системе ПТУ отмечена многочисленными грамотами и дипломами, он награжден Почетными значками «Отличник профтехобразования РСФСР», «Отличник профтехобразования СССР», Почетным знаком «За заслуги в развитии профтехобразования». В 1975 г. ему присвоено почетное звание «Заслуженный учитель профтехобразования РСФСР».

Гольдин И.И. – автор более 80 печатных работ по методике и дидактике профобразования.

Соч.: Преодоление формализма в знаниях учащихся профучилищ. – М., 1966; Основные сведения по технической механике. – М., 1986; Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. – М., 1979; Задания по допускам и техническим измерениям (разработка и применение). – М., 1983; Межпредметные комплексные задания при обучении слесарей в профессионально-технических училищах. – М., 1981; Допуски, посадки и технические измерения в машиностроении. – М., 1996. – (В соавт.).

ГОРБУНОВА-КАБЛУКОВА Минна Карловна (21 мая [2 июня] 1840 г. – 1931 г.) – деятель профессионального образования, первая русская женщина-статистик, писательница. Внучка латышского просветителя Г. Меркела. Получила домашнее образование, сдала экзамен на звание учительницы. С 1860 г. в Москве преподавала в ремесленных школах для девушек. С 1873 г. в течение ряда лет выезжала во Францию и Германию для изучения методов женского ремесленного образования. Преподавала ремёсла в Московком (Николаевском) институте благородных девиц. В 80-х гг. XIX в. по поручению Московской губернской земской управы изучала женские промыслы в Московской губернии. В 1880 г. вела непродолжительную переписку с Ф. Энгельсом по вопросам профессионального образования в Англии и России. В 1887 г. на свои средства открыла женское профессиональное училище, которое затем возглавила её дочь В. Лепёшкина (училище В. Лепёшкиной). Училище имело общеобразовательное отделение, дававшее знания за 2 класса гимназии и готовившее девушек для обучения на отделении учительниц рукоделия и воспитательниц маленьких детей, а также профессиональные курсы для взрослых женщин (кройка и шитьё, рукоделие, вязание, домоводство, счетоводство).

Горбунова-Каблукова М.К. – видный организатор женского профессионального образования. Сотрудничала с Постоянной комиссией по техническому образованию Русского технического общества, руководила специальной секцией на II и III съездах русских деятелей по профессиональному и техническому образованию. С середины 90-х гг. XIX в. до 1917 г. возглавляла комиссию по обучению женским ремёслам Московского общества распространения технических знаний при Политехническом музее в Москве. Стремилась привлечь общественные и частные средства для создания женских ремесленных и профессиональных школ. Активно сотрудничала в журналах «Техническое образование», «Русская мысль», «Земство», «Отечественные записки» и др. Разрабатывая педагогические основы женского профессионального образования, Горбунова-Каблукова М.К. выступала против превращения профшкол в «маленькие фабрички», эксплуатирующие детей. Отстаивала единство теоретической и практической подготовки, расширение обучения ремёслам девочек в сельских школах, необходимость подготовки учителей – специалистов по женским ремёслам. Вместе с тем, разделяя идеи либерального народничества, высказывала опасения, что развитие ремесленного образования в деревне будет вести к отрыву крестьян от земли, разрушению традиционных семейных отношений. Предлагала ограничить профессиональное обучение женщин-крестьянок лишь сферой кустарных промыслов и сельского хозяйства.

Соч.: О преподавании ремесел в начальной школе // Земство. 1881. № 52; Противодействие нищенству // Русская мысль. 1885. Кн. 8; Об обучении рукоделию в сельских школах Московского уезда // II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России. – М., 1898; Женское профессиональное образование после II съезда. – М., 1903; [Переписка Энгельса с Горбуновой] // К. Маркс, Ф. Энгельс и революционная Россия. – М., 1967.

Лит.: Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917–1940). – М., 1981.

Е.Г. Осовский, О.Б. Кирьянова


ГОРНОЗАВОДСКИЕ УЧИЛИЩА И ШКОЛЫ – учебные заведения при горных заводах Урала XVIII–XIX вв., а затем юга России, готовившие квалифицированных рабочих и техников горного дела. Возникли в связи со строительством уральских горных предприятий. Первые школы были открыты в 1716 г. В.И. Генниным, управляющим Олонецкими заводами, а в 1721 г. по инициативе русского ученого и государственного деятеля В.Н. Татищева – на Кунгурском, Алапаевском и Уктусском заводах на Урале. К 1737 г. такие школы были открыты при всех крупных казенных и частных горных заводах. Требования к организации и содержанию работы регламентировались разработанными Татищевым горным заводским уставом, «Наказом» и инструкциями. Одна из них – «Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать» – правила производственного обучения под руководством мастеров-специалистов требовала сочетания элементарной общеобразовательной подготовки с практическим обучением. Устав отпределял систему горнозаводских школ из 4-х ступеней: начальной (словесной) школы, в которой преподавались грамота, чтение, письмо, пение; арифметической, где изучались основы арифметики и геометрии, тригонометрия, черчение и элементарные основы горнозаводского дела; немецкой, где изучение физики, механики и техники шло в связи с освоением немецкого языка и латинской – для детей высшего технического персонала, высшего духовенства и иностранных специалистов. В горнозаводские школы принимались дети «нижних чинов и рабочих людей» горного ведомства в возрасте от 7 лет. Для изучения практики горного дела учащихся направляли на завод, где они работали под руководством механиков, шихтмейстеров, межевщиков и получали жалованье. Лучшие ученики прикреплялись к главным механикам и межевщикам. Для учащихся устанавливалась специальная форма одежды, они обеспечивались учебными принадлежностями.

Развитие горнозаводских училищ в 50–90-е гг. XVIII в. связано с именами адмирала Ф.И. Соймонова (1692–1780) и его сына М.Ф. Соймонова, основавших Навигацкую школу в Нерчинске и Геодезическую школу в г. Тобольске. Возглавляя Берг-коллегию, М.Ф. Соймонов способствовал развитию горнозаводских училищ. Сенатом был утвержден «План об учреждении при Берг-коллегии горного училища».

Дальнейшее развитие учебные заведения получили в связи с созданием главных горных округов (1801). В каждом из шести округов создавались окружные училища, а заводские – в каждом заводском селении. Были определены основы школьного дела в горнозаводских районах, где окружные горные школы должны были давать достаточно широкое общее образование и специальную подготовку для работы в металлургии и горнорудной промышленности. В окружные училища принимались лучшие выпускники заводских школ. К 1835 г. в 46 заводских школах обучалось 3618 учащихся. Известными были Нерчинское, Барнаульское главные горные училища. В 1852 г. Екатеринбургская школа была реорганизована в Уральское горное училище, выпускавшее помощников инженеров. В 1879 г. заводские школы были переданы министерству просвещения и преобразованы в 2-классные начальные и городские училища. Позднее часть их была подчинена Министерству торговли и промышленности. По типу уральских создавались и горнопромышленные училища и школы на Алтае и на юге России, в Донбассе.

В конце XIX – начале XX в. специалистов горного дела готовили горнозаводские и горные училища, штейгерские училища и школы, горные и горнозаводские отделения реальных училищ.

Лит.: Нечаев Н.В. Горнозаводские школы Урала: К истории профессионально-технического образования в России. – М., 1956; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1981.

Е.Г. Осовский


ГОРНОПРОМЫШЛЕННЫЕ УЧИЛИЩА И ШКОЛЫ – учебные заведения системы государственных трудовых резервов, образованы в 1949 г. в процессе специализации ремесленных училищ и школ ФЗО. В училищах подготавливались квалифицированные рабочие по таким профессиям, как машинисты горнодобывающих и горнопроходческих машин и механизмов, машинисты угольных комбайнов, врубовых и врубово-погрузочных машин, горнорабочие очистных забоев, проходчики вертикальных стволов, электрослесари шахтные, электрослесари с обслуживанием автоматики и др.; в горнопромышленных школах с 10-месячным сроком обучения – забойщики, проходчики-гидромониторщики, крепильщики, помощники машинистов экскаваторов, машинисты электровозов и мотовозов, машинисты углесосных установок, сепараторщики, флотаторщики, мойщики, дозировщики, операторы пульта управления, центрифуговщики и др. В 1956 г. работало 53 горнопромышленных училища и 190 горнопромышленных школ. В соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) они были преобразованы в дневные и вечерние городские профессионально-технические училища с соответствующей специализацией (см. Государственные трудовые резервы).

Е.Г. Осовский


ГОРОДКОВ Юрий Дмитриевич – мастер производственного обучения высшей категории профессионального училища № 137 г. Санкт-Петербурга; Заслуженный мастер профессионально-технического образования РСФСР; Отличник профтехобразования СССР.

Под руководством Городкова Ю.Д. разработаны два выставочных образца «Учебное место наладчика гибкого автоматизированного производства», которые экспонировались на ВДНХ СССР и были отмечены медалями выставки.

Он обладает значительным опытом по международному сотрудничеству в области профессиональной подготовки национальных кадров: с 1971 по 1974 гг. находился в Ираке и работал старшим инженером-преподавателем по разработке учебных планов и учебных программ; в 1977 г., успешно пройдя в г. Женеве конкурс на замещение вакансии эксперта по организации профессиональной подготовки рабочих металлообрабатывающих профессий, был зачислен в штат экспертов Международной организации труда и Организации Объединенных Наций; с 1977 по 1982 гг. работал над проектом программы развития ООН в Бангладеш вначале экспертом, а затем руководителем группы иностранных экспертов по методическому обеспечению подготовки национальных кадров. Будучи руководителем группы экспертов, внес вклад в развитие модульной идеологии профессиональной подготовки рабочих для корпорации сельскохозяйственного развития Бангладеш.

Неоднократно выезжал по обмену опытом профессионального обучения в г. Бангкок (Тайланд), Сингапур, Женеву, ЧССР, ФРГ. Являясь мастером-новатором и будучи руководителем Всесоюзной школы передового опыта, в 1988 г. организовал и провел семинар для мастеров производственного обучения профтехучилищ на ВДНХ СССР по теме: «Совершенствование форм и методов производственного обучения».

В феврале 1988 г. состоялась встреча с Городковым Ю.Д. в телестудии «Останкино», в результате которой миллионы телезрителей могли познакомиться с его концепцией, методикой и практикой обучения и воспитания высококвалифицированных, конкурентоспособных молодых рабочих.

ГОРЧАКОВ Лев Алексеевич родился в 1929 г. в г. Туле. После окончания Ленинградского военно-механического института и аспирантуры при нем работал на производстве, в Совнархозе, избирался на комсомольскую и партийную работу, а с 1969 г. – в системе профтехобразования: сначала начальник областного управления, а затем – начальник Главного управления профтех-образования Ленинграда и Ленинградской области (Главленпрофобра) со дня его основания в 1975 г. – до ликвидации в 1989 г.

Под руководством Горчакова Л.А. в Ленинградской системе ПТО, насчитывавшей 211 профтехучилищ с контингентом 110 тыс. учащихся (40 % из них получали профессии широкого профиля), осуществлялись наиболее важные социальные и професссионально-педагогические преобразования, опыт которых получил признание и распространение во всей стране и за рубежом.

Деятельность Главленпрофобра осуществлялась в соответствии с комплексными программами развития и совершенствования профессионально-технического образования Ленинграда и Ленинградской области, предусматривающими создание современной материально-технической базы, расширение масштабов подготовки и апробацию ускоренного перевода учебных заведений на выпуск квалифицированных рабочих со средним образованием. Для выполнения их были привлечены предприятия 77 министерств: программы входили составной частью в планы работ города, регионов, отдельных предприятий.

Уже с 1977 г. все профтехучилища Ленинграда и области первыми в стране перешли на подготовку рабочих со средним образованием; построено 87 новых комплексов ПТУ и, кроме того, 300 отдельных зданий, включая учебные корпуса, учебно-производственные мастерские, столовые, общежития; реконструировано более 35 зданий. При этом сеть сельских ПТУ создавалась практически заново; одновременно возводились жилые дома для преподавателей и мастеров производственного обучения, обустраивались производственные учебные хозяйства, лаборатории, полигоны, приобреталось оборудование.

Созданная база позволила стать системе профтехобразования в Ленинградском регионе основной школой подготовки рабочих кадров: на предприятиях города ее выпускники составляли 70, а в области – почти 90–100% всех квалифицированных рабочих.

В ПТУ Ленинграда поступали около 40% выпускников восьмых классов – престиж профтехучилищ возрос за счет создания в них условий для социальной защиты, спортивно-оздоровительного и культурного отдыха молодежи, для получения профессий широкого профиля и перспективных специальностей научно-технического прогресса, для возможности продолжения обучения в высшей школе (около 10% выпускников поступали в вузы).

В дальнейшем, благодаря созданному материальному и учебно-производственному потенциалу, профтехучилища оказались подготовленными к перестройке профессионального обучения для работы в условиях рыночной экономики.

Горчаков Л.А. – инициатор подготовки квалифицированных рабочих по прямым договорам (для предприятий, институтов, экспериментальных производств, не имеющих своих ПТУ); персонального распределения выпускников (с целью повышения внимания к личности молодых рабочих и контроля за трудоустройством и условиями адаптации их на предприятиях); создания отраслевых и межотраслевых учебных центров, училищ единого типа, совмещающих обучение выпускников восьмых и десятых классов общеобразовательных школ; учебных заводов, «Учпрофстроя» и т.д.

Решению проблем качественной подготовки квалифицированных рабочих способствовал переход на работу в профтехучилища производственников: более 700 высококвалифицированных мастеров своего дела, 11 Героев Социалистического труда и лауреатов Государственных премий стали заниматься профессиональным обучением в системе профтехобразования. Целевая подготовка инженерно-педагогических кадров профтехучилищ была организована в политехническом и инженерно-строительном институтах, в педагогическом институте им. А.И. Герцена и в Институте культуры.

В течение 9 лет Главленпрофобр прочно удерживал первое место во Всесоюзном соревновании управлений профтехобразования.

За достигнутые успехи в подготовке кадров для народного хозяйства Горчаков Л.А. награжден Почетной грамотой Президиума Верховного Совета РСФСР, орденом Октябрьской Революции, двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом Дружбы народов, является лауреатом премии им. А.Г. Неболсина.

О проблемах профтехобразования и опыте работы Главленпрофобра им опубликовано 38 работ.

Соч.: Рабочему классу – достойное пополнение: Из опыта реализации комплексного плана экономического и социального развития профтехобразования Ленинграда и Ленинградской области. – Л., 1980. – (В соавт.); Путевка в трудовую жизнь // Ленинградская панорама. 1981. № 1; На пороге профессии // Нам открыты все пути: История профессионально-технического образования в Ленинграде и Ленинградской области. – Л., 1982.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ АККРЕДИТАЦИЯ образовательного учреждения (аккредитация – от лат. credo – вера, доверие – признание) – подтверждение соответствия образовательного учреждения определенным квалификационным и образовательным нормам это процедура установления (подтверждения) государственного статуса (типа и вида) образовательного учреждения на основе признания соответствия его деятельности, уровня реализуемых программ, содержания и качества подготовки слушателей государственным требованиям, преъявляемым к данному типу и виду учебного заведения и образовательным программам.

При положительной оценке итогов Г.а. образовательное учреждение получает свидетельство о Г.а. С момента Г.а., подтвержденного свидетельством, образовательное учреждение по-лучает право на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на пользование печатью с изображением Государственного герба Российской Федерации, а также право на включение в схему централизованного государственного финансирования.

Г.а. образовательных учреждений проводится федеральными и ведомственными государственными органами управления образованием или по их доверенности иными государственными органами управления образованием на основании заявления образовательного учреждения и заключения по его аттестации.

Основными целями Г.а. любого образовательного учреждения являются:

установление государственного статуса образовательного учреждения;

управление образовательным учреждением, включая контроль за эффективностью образовательного процесса;

защита прав граждан на получение образования в объеме и в сроки, предусмотренные государственными образовательными стандартами.

Содержанием Г.а. образовательного учреждения являются процедуры признания (подтверждения) типа (начальное, среднее, высшее и дополнительное профессиональное образование), вида учебного заведения (университет, академия, институт, колледж, техникум, профессиональный лицей, профессиональное училище, учебный центр и т.д.).

Признание (подтверждение) типа образовательного учреждения основывается на информации по каждому направлению (специальности, профессии) подготовки кадров, характеризующей:

соответствие содержания рабочих учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов и действующим учебным планам и программам;

информационную базу образовательного процесса;

качество подготовки выпускников.

Признание (подтверждение) вида образовательного учреждения осуществляется на основе обследования и анализа следующих направлений функционирования учреждения и соответствующих показателей:

структуры подготовки кадров;

возможностей продолжения образования;

объема и характера (фундаментальные, прикладные) научных исследований – для высших учебных заведений;

качественного состава инженерно-педагогических, профессорско-преподавательских, педагогических и научных кадров.

П.Н. Новиков


ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (ГАК) – группа высококвалифицированных специалистов, создаваемая в каждом вузе и наделенная полномочиями проведения аттестации выпускников вуза определенной специальности по их научно-теоретической и практической подготовке; студенты, оканчивающие вуз, сдают в ГАК государственные экзамены и (или) защищают дипломные работы (проекты); ГАК решает вопрос о присвоении им соответствующей квалификации (степени) и выдаче диплома (без отличия или с отличием). Решение ГАК о присвоении выпускнику квалификации (степени) и выдаче ему документа государственного образца о высшем профессиональном образовании может быть отменено государственным органом управления образованием, утвердившим председателя ГАК, только в случае, если по вине обучающегося нарушен установленный порядок выдачи документов государственного образца о высшем профессиональном образовании.

Лит.: Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. № 10.

Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина


ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ( от лат. attestatio – свидетельство) – процедура экспертного оценивания полноты и достоверности информации, представленной в отчете о самообследовании, о целях оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов. По итогам аттестации составляется аттестационное заключение. Положительное аттестационное заключение является основанием для государственной аккредитации образовательного учреждения.

При аттестации образовательного учреждения проводится анализ его деятельности в части:

качества подготовки выпускников на основе анализа результатов выполнения тестовых заданий, проведения контрольных, квалификационных, пробных и дипломных работ, государственных экзаменов;

соответствия содержания учебных планов и программ по подготавливаемым профессиям (специальностям) требованиям государственных образовательных стандартов;

соответствия уровня квалификации инженерно-педагогических, профессорско-преподавательских, педагогических и научных кадров предъявляемым к ним требованиям и лицензионным критериям, укомплектованности кадрами;

состояния учебно-материальной базы и ее соответствия целям и задачам образовательного процесса;

состояния учебно-методической работы;

трудоустройства и востребованности подготавливаемых выпускников и др.

Требования, предъявляемые к образовательным учреждениям при проведении государственной аттестации, зависят от типа, вида и статуса образовательного учреждения.

Так, при государственной аттестации высшего учебного заведения, проводимого в соответствии с требованиями законов РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и других нормативных актов, характеризующих специфику деятельности вуза, анализируются:

рабочие учебные планы направлений (специальностей), представляемых к государственной аккредитации, на соответствие перечня и объема дисциплин, а также видов занятий требованиям государственных образовательных стандартов;

программы учебных дисциплин, рабочих учебных планов направлений (специальностей), представляемых к государственной аккредитации на соответствие государственным образовательным стандартам;

информационное обеспечение учебного процесса по направлениям (специальностям), представленным к государственной аккредитации (наличие и достаточность современных источников учебной информации на различного рода носителях, предусмотренных в качестве обязательных в программах учебных дисциплин рабочих учебных планов, а также средств их передачи, хранения, использования);

перечень лабораторных работ, предусмотренных программами учебных дисциплин, рабочих учебных планов направлений (специальностей), представленных к государственной аккредитации, и их учебно-методическое и материально-техническое обеспечение;

данные о количестве посадочных мест в студенческой библиотеке и рабочих мест информационных систем;

сведения о наличии в свободном доступе терминалов:

Национальной академической сети,

Европейского банка данных,

Международного банка данных;

перечень научных специальностей аспирантуры, докторантуры, открытых в установленном порядке;

перечень программ образования, дополнительного к высшему профессиональному, реализуемых во всех структурных подразделениях;

сведения об объемах фундаментальных и прикладных (включая разработки) научных исследований, финансируемых из бюджета и из сторонних источников, в течение последних 3 лет;

сведения об издании в течение последних 3 лет сотрудниками учреждения высшего профессионального образования монографий, а также учебников и учебных пособий с грифом Минобразования России, учебно-методических и научно-методических советов;

сведения о качественном составе научно-педагогических кадров по факультетам и кафедрам;

заключения местной региональной службы занятости о наличии в регионе безработных граждан из числа лиц, получивших подготовку по аттестуемым направлениям (специальностям) учреждения высшего профессионального образования и др.

Для учреждений дополнительного профессионального образования, реализующих программы профессиональной переподготовки специалистов, повышения квалификации и переподготовки государственных служащих, государственная аттестация определяется в соответствии с целями, установленными законом РФ «Об образовании», Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышении квалификации) специалистов и другими специальными нормативными актами о профессиональной переподготовке и повышении квалификации госслужащих.

При государственной аттестации учреждений дополнительного профессионального образования обращается внимание на обеспечение формирования компетенции слушателей-специалистов на всем протяжении их активной профессиональной деятельности.

При государственной аттестации учреждений дополнительного профессионального образования рассматриваются вопросы соответствия образовательных программ профессиональной части стандартов; ориентации на современные образовательные технологии и внедрение новаций:

в принципах обучения (модульности, вариативности сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности слушателей, индивидуализации и др.),

в формах и методах обучения (активное обучение, дистанционное обучение, дифференцированное и самостоятельное обучение),

в методах контроля и управления образовательным процессом (контроль по модулям, использование тестирования, АСУ и т.д.),

в средствах контроля (компьютерные программы, интегральные и персональные базы данных, тренажеры и т.д.);

содержания дополнительных профессиональных программ;

организации повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки в образовательном учреждении и т.д.

При государственной аттестации образовательных учреждений начального профессионального образования, руководствуясь соответствующими директивными и нормативными документами начального профессионального образования, наибольшее внимание обращается:

на состояние производственного обучения и производственной практики обучающихся;

на проведение учебно-производственной деятельности в учебных, производственных мастерских и в учебном хозяйстве;

на состояние и организацию методической работы;

на методику проведения контрольных работ (срезов) по теоретическому, производственному обучению для определения подготовки обучающихся и выпускников;

на порядок аттестации обучающихся, выпуск и трудоустройство рабочих (специалистов) и т.д.

П.Н. Новиков


ГОСУДАРСТВЕННАЯ НАЛОГОВАЯ СЛУЖБА РФ – единая независимая централизованная система контроля за соблюдением налогового законодательства, за правильностью исчисления, полнотой и своевременностью внесения в соответствующий бюджет налогов и других обязательных платежей, установленных законодательством РФ и республик в ее составе, органами государственной власти краев, областей, автономных образований, Москвы и Санкт-Петербурга, регионов, городов, районов в городах в пределах их компетенции; состоит из центрального республиканского (Российской Федерации) органа государственного управления (государственной налоговой службы Российской Федерации) и государственных налоговых инспекций на уровне субъектов Федерации и на местах – в районах, городах (за исключением городов районного подчинения) и городских районов. Государственная налоговая служба РФ (центральный орган) входит в систему центральных органов государственного управления Российской Федерации. Функции и задачи налоговой службы определены Положением о государственной налоговой службе Российской Федерации (утверждено Указом Президента РФ от 31 декабря 1991 г. с изменением от 16 декабря 1994 г.).

Ю.В. Колесников


ГОСУДАРСТВЕННАЯ НАУЧНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БИБЛИОТЕКА им. К.Д. УШИНСКОГО (ГНПБ им. К.Д. Ушинского) Российской академии образования основана в 1925 г. при информационном отделе Народного Комиссариата просвещения (Наркомпросе). В 1938 г. получила статус «государственной». В 1944 г. включена в состав научных учреждений Академии педагогических наук РСФСР (затем АПН СССР), а с 1992 г. Российской академии образования (РАО). В 1945 г. в ознаменование 75-летия со дня смерти великого русского педагога К.Д. Ушинского библиотеке присваивается его имя. С 1970 г. она называется Государственной научной педагогической библиотекой им. К.Д. Ушинского РАО.

Основные направления деятельности библиотеки – библиотечно-библиографическое и информационное обеспечение педагогической науки и практики, а также организационно-методическая работа с библиотеками системы образования.

Специализованный фонд библиотеки, насчитывающий более 1,5 млн единиц хранения, составляет литература исторического, теоретического и практического характера по педагогике, психологии, народному образованию, вышедшая на территории России на русском языке, а также иностранная литература на 39 языках народов мира.

В фонде библиотеки, имеющем общероссийское значение, широко представлены монографии, энциклопедии, справочники, словари, авторефераты диссертаций педагогической тематики, учебники и учебные программы для всех типов педагогических учебных заведений современной и дореволюционной России, издания Академии педагогических наук, Российской академии образования, труды и ученые записки педагогических институтов и университетов, пособия институтов усовершенствования учителей и повышения квалификации разных регионов России, а также отечественные и иностранные журналы.

Почетное место занимают книги из коллекций известных деятелей отечественного просвещения: бывшего народного комиссара просвещения РСФСР и первого президента Академии педагогических наук РСФСР В.П. Потемкина, автора популярных учебников по математике А.П. Киселева, профессора филологии А.О. Афанасьева, действительного члена АПН РСФСР И.К. Андронова и др.

Неоспоримо научное, историческое и культурное значение фонда редких отечественных и иностранных книг (более 4 тыс. единиц хранения). Среди экспонатов – издания XVI–XVII вв., напечатанные кириллицей: Острожская Библия, напечатанная Иваном Федоровым (Острог, 1581), Псалтырь и Новый Завет (без Апокалипсиса) (Б.М., 1581), Псалтырь учебная (М., 1632), Смотрицкий Милетий. Грамматика словесная... (М., 1648), Могила Петр. Собрания краткая науки об артикулах веры (М., 1645), Магнитский Леонтий. Арифметика, сиречь наука числительная... (М., 1703) и многие другие.

Особое место занимает редкостная коллекция букварей для детей и взрослых (более 250 экз.) – от факсимильных изданий Азбуки Ивана Федорова (Львов, 1574) до первых советских стабильных букварей, которые стали выходить с 1932 г. Не могут не привлечь внимания подлинники, представляющие период борьбы с неграмотностью в первые годы советской власти.

В фонде хранятся прижизненные издания трудов основателей и преподавателей Московского университета им. М.В. Ломоносова: Д.С. Аничкова, Л. Эйлера, Н. Фусса, С. Безу, И.А. Двигубского, К. Рулье, К. Максимовича и др. Здесь прижизненные издания работ по воспитанию и образованию русского общественного деятеля XVIII в. И.И. Бецкого, русского педагога К.Д. Ушинского (Детский мир и хрестоматия: книга для классного чтения. Ч. 2. – СПб., 1865; Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч.1. – СПб., 1868. Ч.2. – СПб., 1865).

Максимально полно собрание советской педагогической литературы на русском языке: произведения Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Зарубежная педагогическая классика представлена книгами Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, М. Монтессори и др.

Большую ценность представляет собрание учебников и учебных пособий для средних школ, программы и методические материалы отечественной дореволюционной и современной школы. Столь полной коллекции школьных учебников на русском языке не имеет ни одна другая библиотека нашей страны.

Значительное место в фонде библиотеки занимает отечественная периодика. Фонд периодических изданий насчитывает более 300 названий дореволюционных отечественных изданий и более 1000 названий современных журналов, среди которых большую ценность представляют редкие журналы первых лет советской власти. В фондах библиотеки хранятся полные годовые комплекты журналов «Педагогический сборник» (1864–1917), «Русская школа» (1890–1918), «Вестник воспитания» (1890–1917), «Журнал Министерства народного просвещения» (1834–1917), «Учитель» (1861–1917), «Педагогический листок» (1871–1917).

Ежегодно в фонды библиотеки поступает около 10 тыс. названий отечественных книг и около 200 названий отечественных журналов.

Читатели библиотеки – это учителя и воспитатели, студенты и аспиранты педагогических вузов, ученые-педагоги и деятели народного образования, всего свыше 35 тыс. человек. Библиотека ежегодно выдает более 500 тыс. произведений печати, несколько десятков тысяч справок и консультаций. К услугам пользователей постоянно действующая выставка книжных новинок, тематические экспозиции. Широко практикуются Дни специалиста, встречи с читателями, учителями, педагогической общественностью, учеными и специалистами Российской академии образования.

ГНПБ им. К.Д. Ушинского располагает читальными залами на 160 мест, персональным абонементом, а также обслуживает организации по межбиблиотечному абонементу. Библиотека имеет филиал, расположенный в здании Российской академии образования (ул. Погодинская, д. 8).

Справочно-библиографический аппарат библиотеки содержит сведения обо всей литературе, хранящейся в фондах библиотеки. Система каталогов, картотек и библиографических пособий позволяет читателям свободно ориентироваться в огромном богатстве книг и статей из периодических изданий и сборников, в том числе по вопросам трудовой подготовки, профориентации и политехнического образования. В библиотеке имеются: алфавитные читательские каталоги (отечественных изданий, иностранных, периодических, педагогических серий, новых поступлений, авторефератов), систематический каталог с алфавитно-предметным указателем, раскрывающим содержание фонда на русском, иностранных языках, каталог авторефератов на русском языке. Среди картотек наиболее значимые: систематические картотеки статей «Педагогические науки. Народное образование. Педагогическая психология» и «Законодательные и директивные материалы по народному образованию» (с 1918 г.), картотека персоналий.

ГНПБ им. К.Д. Ушинского – российский центр подготовки библиографических изданий в области педагогики. С 1950 г. выходит в свет текущий библиографический указатель отечественных изданий «Литература по педагогическим наукам и народному образованию». За все это время он отразил почти 300 тыс. публикаций, являясь, таким образом, уникальным источником информации, не имеющим отраслевых аналогов. Подготовлен и издан указатель «Педагогическая библиография» в нескольких томах, охватывающий период с 1524 по 1954 г. Интерес представляют указатели, посвященные выдающимся ученым и педагогам. С 1954 г. библиотека издает библиографический указатель «Иностранная литература по педагогическим наукам и народному образованию», позволяющий специалистам быть в курсе достижений зарубежных коллег.

ГНПБ им. К.Д. Ушинского – научно-методический центр для библиотек школ, лицеев, гимназий, колледжей, внешкольных учреждений, в также педагогических институтов и училищ, институтов усовершенствования учителей и методических кабинетов органов управления народным образованием, библиотек научных учреждений Российской академии образования.

Важнейшими среди библиотек системы образования являются библиотеки специализированных учреждений, занимающихся повышением квалификации педагогических кадров. Сегодня их насчитывается около 90. В перспективе именно они смогут выполнять функции педагогических библиотек областного, краевого и республиканского масштабов.

Самое многочисленное звено в системе педагогических библиотек – библиотеки школ, лицеев, гимназий (более 65 тыс.). Значимую роль играют также библиотеки внешкольных учреждений – Центров подростка, детского творчества и др.

ГНПБ им. К.Д. Ушинского оказывает методическую и консультационную помощь библиотекам системы образования: проводит мероприятия по повышению квалификации библиотечных работников отрасли, подготавливает и издает регламентирующие и научно-методические материалы по совершенствованию работы библиотек системы образования, координирует деятельность этих библиотек по библиотечно-библиографическому и информационному обслуживанию ученых и специалистов отрасли.

Научно-исследовательская деятельность библиотеки является составной частью комплексных научных разработок и программ РАО. Постоянные контакты с учеными Российской Академии образования, специалистами научно-исследовательских институтов профессорско-преподавательских составов высших педагогических учебных заведений дают возможность не только изучать их информационные потребности, но и развивать основные направления деятельности самой библиотеки с учетом новейших достижений педагогической науки и практики, а также современных информационных технологий.

С 1994 г. в ГНПБ им. К.Д. Ушинского началась работа по созданию электронного каталога новых поступлений. Локальная сеть библиотеки работает на основе программного обеспечения CDS/JSIS. Доступ к локальной сети библиотеки в режиме on-line реализован на основе IBM-совместимых компьютеров. В настоящее время база данных электронного каталога библиотеки насчитывает более 60 тыс. описаний отечественных и иностранных книг, сериальных изданий, авторефератов диссертаций, учебных и методических пособий, статей из российской и зарубежной периодики с аннотациями сборников трудов институтов, конференций и других материалов по всем направлениям педагогической науки и практики.

В 1997 г. в результате реализации проекта «Российские библиотеки в Интернет» в Государственной научной педагогической библиотеке им. К.Д. Ушинского открыт Интернет-класс для обслуживания читателей библиотеки.

Компьютеризация основных библиотечных технологических процессов позволяет существенно интенсифицировать деятельность библиотеки. В ней полностью автоматизированы процессы комплектования и обработки изданий, подготовки библиографических указателей. Поиск в базе данных осуществляется для читателей с использованием всех элементов описания книги и педагогического тезауруса, разработанного сотрудниками библиотеки на основе тезауруса ЮНЕСКО. Тезаурус имеет русскую и английскую версии.

ГНПБ им. К.Д. Ушинского предполагает в своей работе использовать национальные и международные компьютерные сети.

Лит.: Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского: Краткий путеводитель. – М., 1973; Айзенштадт М.С. Государственная библиотека по народному образованию Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. 1940. № 7; Слуховский М.И. Сокровищница педагогической мысли // Библиотекарь. 1947. № 4; Анашкина М.А. Государственная библиотека по народному образованию им. К.Д. Ушинского и ее задачи // Библиотеки СССР: Опыт работы. – М., 1960; Полвека на службе просвещения: [Передовая] // Советская педагогика. 1975. № 9; Павлова Е.А. Информационное обеспечение потребителей на базе государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского // Педагогическая информатика: Теория и практика: В 2 ч. – М., 1993.

Б.Н. Сизов, Л.Н. Аверьянова


ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОДЕЙСТВИЯ ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ. Государство проводит политику содействия реализации прав граждан на полную, продуктивную и свободно избранную занятость. Г.п. в о.с.з.н. направлена на:

развитие трудовых ресурсов;

обеспечение равных возможностей всем гражданам Российской Федерации независимо от национальности, пола, возраста, социального положения, политических убеждений и отношения к религии в реализации права на добровольный труд и свободный выбор занятости;

создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека;

поддержку трудовой и предпринимательской инициативы граждан, осуществляемой в рамках законности, содействие развитию их способностей к производительному, творческому труду;

обеспечение социальной защиты в области занятости населения, проведение специальных мероприятий, способствующих обеспечению занятости граждан, особо нуждающихся в социальной защите и испытывающих трудности в поиске работы (инвалиды; граждане, имеющие на содержании лиц, которым по заключению уполномоченного на то органа необходимы постоянный уход, помощь или надзор; лица, освобожденные из мест лишения свободы; молодежь в возрасте до 18 лет, впервые ищущая работу; лица предпенсионного возраста (за два года до наступления возраста, дающего право выхода на пенсию по старости (по возрасту); беженцы и вынужденные переселенцы; граждане, уволенные с военной службы, и члены их семей; одинокие и многодетные родители, воспитывающие несовершеннолетних детей, детей-инвалидов; семьи, в которых оба родителя признаны безработными; граждане, подвергшиеся воздействию радиации вследствие чернобыльской и других радиационных аварий и катастроф);

предупреждение массовой и сокращение длительной (более одного года) безработицы;

поощрение работодателей, сохраняющих действующие и создающих новые рабочие места прежде всего для граждан, особо нуждающихся в социальной защите и испытывающих трудности в поиске работы;

сочетание самостоятельности органов власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления в обеспечении занятости населения с согласованностью их действий при реализации федеральной программы содействия занятости населения;

координацию деятельности в области занятости населения с деятельностью по другим направлениям экономической и социальной политики, включая инвестиционно-структурную политику, социальное обеспечение, регулирование роста и распределение доходов, предупреждение инфляции;

координацию деятельности государственных органов, профессиональных союзов, иных представительных органов работников и работодателей в разработке и реализации мер по обеспечению занятости населения и контроля за ними;

обеспечение занятости в местах проживания коренных малочисленных народов и других национальных меньшинств Российской Федерации с учетом их национальных и культурных традиций, а также исторически сложившихся видов занятости;

международное сотрудничество в решении проблем занятости населения, включая вопросы, связанные с трудовой деятельностью граждан Российской Федерации за пределами территории Российской Федерации и иностранных граждан на территории Российской Федерации, соблюдение международных трудовых норм.

Лит.: Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации» от 20 апреля 1996 г. № 36-ФЗ.

Ю.А. Якуба


ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА СОДЕЙСТВИЯ ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ. 1. Один из основных инструментов активной политики занятости населения и социальной политики в целом, важный элемент механизма государственного регулирования занятости населения и воздействия на рынок труда на основе программно-целевого подхода.

2. Управленческое решение, принятое соответствующим органом государственного управления, официальный документ, представляющий собой развернутый план деятельности государственной службы занятости определенного уровня на очередной календарный год.

Программа включает совокупность взаимосвязанных долго- и краткосрочных мероприятий с их соответствующим финансовым, организационным и иным обеспечением, целью реализации которых является достижение эффективной, оптимальной занятости трудоспособного населения в регионе (или в национальных масштабах) в сочетании с необходимой социальной поддержкой безработных и смягчением отрицательных последствий долговременной безработицы.

В программе содержится обзор ситуации на рынке труда и анализ факторов, влияющих на динамику занятости, прогноз развития рынка труда и занятости, цели и программные задания, предусмотрена координация усилий заинтересованных органов управления, ведомств и организаций. По охвату территории и уровню принятия решений (разработки, утверждения и ответственности за реализацию) Г.п.с.з.н. может быть: 1) федеральной; 2) региональной – республиканской в составе Российской Федерации, краевой, областной, городов Москвы и Санкт-Петербурга (т.е. субъекта Федерации); 3) районной и городской.

Федеральная программа содействия занятости населения разрабатывается Министерством труда и социального развития совместно с Министерством экономики Российской Федерации с участием федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Федерации и является составной частью федеральных целевых программ, направленных на реализацию экономической и социальной политики; она содержит те мероприятия, которые могут быть осуществлены лишь на федеральном уровне управления либо на основе межрегионального взаимодействия (т.е. требуют соответствующей координации). На уровне Федеральной программы также увязываются макроэкономические соотношения инфляции и безработицы, занятости и инвестиционной активности и т.д., а также определяется общая концепция активной политики занятости, дается общий прогноз развития на рынке труда. Региональные программы содействия занятости разрабатываются с учетом особенностей конкретного региона и определяют мероприятия по регулированию рынка труда, которые целесообразно осуществлять на межрегиональной основе в пределах административно-территориальных единиц; они предусматривают выделение территорий приоритетного развития (районов, городов), а также тех из них, где состояние рынка труда ведет к росту социальной напряженности. Программы содействия занятости населения районов (городов) содержат мероприятия, которые направлены на решения конкретных проблем занятости и предусматривают доведение имеющихся ресурсов до каждого наемного работника, оказавшегося в положении безработного (адресная политика и меры социальной защиты); эти программы отличаются детальной проработкой.

Ю.В. Колесников


ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (ГЭК) – орган, который принимает государственные экзамены у учащихся средних профессиональных учебных заведений и определяет уровень подготовленности специалистов; создается при учебных заведениях.

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ТРУДОВЫЕ РЕЗЕРВЫ – система низшего профессионального образования в СССР, действовавшая в стране с 1940 по 1959 г. Создана на основе указа Президиума Верховного Совета СССР от 2 октября 1940 г. «О государственных трудовых резервах» как форма централизованной, плановой и массовой подготовки и распределения квалифицированных рабочих. Пришла на смену изжившей себя в условиях форсированной индустриализации, развития государственной экономики и угрозы войны ведомственной, узкоотраслевой и ориентировавшейся на сиюминутные потребности предприятий малоэффективной системе школ ФЗУ, сложившейся после 1933 г. (см. Школа фабзавуча). Для руководства подготовкой молодых рабочих было образовано Главное управление трудовых резервов при СНК СССР и созданы его местные органы в республиках и областях. Важной особенностью ГТР было ее полное финансирование из госбюджета и материальное обеспечение учащихся (обмундирование, питание, общежитие). Другой особенностью был, наряду с добровольным, мобилизационный принцип набора (призыв), который применялся особенно активно в военные и первые послевоенные годы, третьей – принудительное распределение выпускников-подростков по месту работы, часто располагавшемуся в других городах и регионах с обязательной четырехлетней отработкой.

За 20 лет существования система ГТР развивалась и совершенствовалась в соответствии с изменением социально-экономических условий, потребностей различных отраслей производства, развитием народного образования и культуры.

Первоначально были созданы три типа учебных заведений: ремесленные училища с двухгодичным сроком обучения для подготовки квалифицированных рабочих металлистов, металлургов, химиков, горняков, нефтяников, рабочих для транспорта и связи и др.; железнодорожные училища, с тем же сроком обучения, для подготовки помощников машинистов, слесарей по ремонту паровозов, котельщиков, путевых рабочих и других сложных профессий железнодорожного транспорта; школы фабрично-заводского обучения (ФЗО) с 6-месячным сроком обучения для подготовки рабочих массовых профессий для угольной, нефтяной, горнорудной, строительной, лесной промышленности и железнодорожного транспорта. В 1940 г. было создано 621 ремесленное училище с 308 тыс. учащихся, 122 железнодорожных училища с 37 тыс. учащихся, 806 школ ФЗО с 257 тыс. учащихся. В годы войны, несмотря на эвакуацию учебных заведений в восточные районы страны, их сеть продолжала расширяться. Система ГТР сыграла важную роль в обеспечении оборонных предприятий и тыла кадрами молодых рабочих и внесла весомый вклад в дело победы над фашизмом. За годы войны было подготовлено около 2,5 млн рабочих. В годы войны было создано 27 специальных ремесленных училища для детей и подростков, родители которых погибли на фронте или в партизанских отрядах, интернатного типа с 4-летним сроком обучения. Они обеспечили социальную защиту и подготовку свыше 50 тыс. подростков; в начале 60-х гг. преобразованы в ремесленные училища на базе семилетки для детей-сирот.

В послевоенные десятилетия шел процесс совершествования системы ГТР. В 1949 г. ремесленные училища и школы ФЗО, готовившие рабочих для горнорудной и угольной промышленности, были преобразованы в горнопромышленные училища и школы. В последних срок обучения был увеличен до 10 мес. Преобразования в сельском хозяйстве, а затем в строительстве привели к созданию новых типов учебных заведений: в 1953 г. – училищ механизации сельского хозяйства, в 1957 г. строительных училищ с разными (от 6 мес. до 2 лет) сроками обучения.

В порядке эксперимента создавались училища с 12-летним сроком обучения по типу школ-интернатов (1957), однако они из-за ранней профессионализации себя не оправдали.

Принципиально новым типом повышенного профессионального образования, возникшим в условиях развития среднего всеобуча, стали созданные в 1954 г. технические училища со сроком обучения 1–2 года, обеспечивавшие молодежи, получившей среднее образование, овладение сложными профессиями. В 1957 г. в 434 технических училищах обучалось 130 тыс. учащихся. А всего за четыре года (1954–1958) ими подготовлено 296 тыс. рабочих.

К началу 1959 г. число учебных заведений ГТР достигло 904. За период с 1940 по 1959 г. учебные заведения ГТР подготовили для народного хозяйства свыше 10 млн рабочих почти 700 профессий и специальностей.

Развитие ГТР потребовало создания системы подготовки и повышения квалификации инженерно-педагогического состава трудовых резервов. В 1943 г. были образованы индустриальные (индустриально-педагогические) техникумы ГТР, готовившие мастеров производственного обучения и преподавателей для РУ, ЖУ и школ ФЗО, а затем преподавателей физического воспитания. В годы войны действовало 16 техникумов, принимавших выпускников учебных заведений ГТР, имеющих семилетнее образование и квалификационный рабочий разряд. Они также были на полном государственном обеспечении. К середине 60-х гг. их число возросло до 60. Вопросами методического обеспечения образовательного процесса и проблемами повышения квалификации инженерно-педагогических работников ГТР занимался Центральный учебно-методический кабинет трудовых резервов. Важная роль принадлежала журналу «Производственное обучение» (1941). Материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса осуществлял Всесоюзный трест учебно-наглядных пособий с его предприятиями, учебники издавались издательством «Трудрезервиздат». В воспитании молодежи большая роль принадлежит спортивному обществу «Трудовые резервы».

В недрах ГТР были сосредоточены квалифицированные научные и методические кадры, благодаря чему шел процесс становления профессиональной педагогики: разрабатывались учебные планы и программы различных типов учебных заведений, сформировались операционно-комплексная и частно-методические системы производственного обучения, методика производственного инструктажа и преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин.

За 20 лет своего существования ГТР превратились в мощную систему профессионально-технического образования, сыгравшую важную роль в развитии народного хозяйства страны. Однако все более ощутимым становилось ее относительно автономное развитие по отношению к общей системе образования страны. В условиях развития всеобщего семилетнего, а также форсирования среднего образования она нуждалась в модернизации и сближении с системой общего среднего образования. В соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (декабрь 1958 г.) в течение 1959–1961 гг. учебные заведения ГТР были преобразованы в новые типы образовательных учреждений – профессионально-технические училища.

Лит.: Государственные трудовые резервы. Сб. руководящих материалов. – М., 1957; Зеленко Г.Н., Блинчевский Ф.Л. Профессионально-техническое образование рабочих в СССР. – М., 1957; Котляр Э.С. Государственные трудовые резервы СССР в годы Великой Отечественной войны. – М., 1975; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1981.

Е.Г. Осовский


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ (ГОС). Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование.

В статье 43 Конституции России, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования».

В контексте прав человека образовательный стандарт является документом, который создает важные условия осуществления как права на образование, так и права на труд.

Нормативной основой для введения Г.о.с. является закон Российской Федерации «Об образовании» (статья 7).

Законом установлены государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. Определено при этом, что «федеральные органы государственной власти в пределах их компетенции устанавливают федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников».

Национально-региональный компонент государственного стандарта регламентирует требования, обязательные для всех профессиональных образовательных учреждений конкретной территории, связанные с особенностями обучения и потребностями регионального рынка труда.

Далее в законе установлено, что

при реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть специальные Г.о.с.;

порядок разработки, утверждения и введения Г.о.с. определяется Правительством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных законом;

Государственный стандарт основного общего образования устанавливается федеральным законом;

Г.о.с. разрабатываются и уточняются на конкурсной основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации.

Г.о.с. являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

В.А. Ермоленко


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ГОС ВПО). ГОС ВПО утвержден постановлением Правительства от 12.08.94 г. № 940 и устанавливает структуру ВПО, документы о ВПО, общие требования к основным профессиональным образовательным программам ВПО и условиям их реализации; общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного заведения и ее объем; академические свободы высшего учебного заведения в определении содержания ВПО; общие требования к перечню направлений (специальностей) ВПО, порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) ВПО в качестве федерального компонента, правила государственного контроля за соблюдением требований данного стандарта.

В соответствии со стандартом ВПО осуществляется на базе среднего (полного) общего образования; среднего профессионального образования.

Структура ВПО – совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения основных профессиональных образовательных программ ВПО, характеризующих уровни ВПО: I уровень – неполное высшее (2 года), II уровень – бакалавриат (не менее 4-х лет), III уровень – магистратура (на основании квалификации бакалавра не менее 2-х лет) или получение квалификации специалиста. При этом нормативный срок обучения – установленный стандартом расчетный срок освоения выпускником основной образовательной программы ВПО для очной формы обучения, осуществляемого на базе среднего (полного) общего образования.

Документы государственного образца выдаются лицам, завершившим обучение в вузе по аккредитованным направлениям (специальностям).

Основные профессиональные программы ВПО должны предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: общих гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин (для данного направления или специальной подготовки), специальных дисциплин.

ГОС ВПО включает государственные требования к минимуму содержания обучения и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям).

Основные образовательные программы включают наряду с обязательными дисциплинами по выбору и факультативные дисциплины.

С учетом предшествующего образования обучающегося возможно обучение в сокращенные сроки (относительно нормативных сроков) на всех уровнях образования.

Условия продолжения образования или перехода на другой уровень определяются вузом в порядке, установленном федеральным государственным органом управления высшим образованием.

Максимальный объем учебной нагрузки не должен превышать 54 ч в неделю, включая виды аудиторной и внеаудиторной учебной работы.

Вуз самостоятельно разрабатывает и принимает основные профессиональные программы, а также технологию их реализации на основе положений стандарта.

Структура государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников аналогична структуре этих документов для среднего профессионального образования.

Лит.: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.. – М., 1995.

В.А. Ермоленко


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ГОС НПО). Важным теоретическим положением концепции ГОС НПО является обоснование ведущей роли понятия «квалификация» и его категорий «ступень квалификации» и «уровень квалификации».

Роль и место профессии, специальности в экономической системе отражены в квалификационной структуре профессионального образования России, представленной совокупностью ступеней квалификации. Профессиональное мастерство конкретной личности в рамках ступени квалификации характеризует уровень квалификации.

Перечень профессий и специальностей НПО содержит в основном профессии широкого профиля, применительно к каждой профессии указана ступень квалификации, определены минимальные (базовые) сроки обучения и возможные специализации (основные специальности), пол и возраст обучаемых. На основе регламентируемых Перечнем параметров образовательные учреждения определяют параметры подготовки: фактический срок обучения, количество и состав специальностей, по которым осуществляется подготовка, варьируемые в зависимости от конкретных условий.

Номенклатура профессий открытая. Это позволяет вводить впоследствии в Перечень новые профессии на основании согласованного решения органов федерального уровня. Для открытия в рамках профессии, уже включенной в Перечень подготовки по новым специальностям, достаточно решения региональных органов управления образованием (профобразованием).

Структура содержания НПО регламентируется Моделью учебного плана для учреждений начального профессионального образования как документом госстандарта, устанавливающим основные инвариантные структурные компоненты его содержания.

Она также содержит требования к максимальной учебной нагрузке обучающихся для различных форм подготовки и показывает разделение компетенций органов управления на федеральном и региональном уровнях и образовательных учреждений при разработке содержания образования по конкретной профессии.

Согласно модели, в рамках учебной недели осуществляется обязательное обучение, включающее общеобразовательную и профессиональную подготовку и дополняемое на региональном (местном) уровне предметами из перечня предметов по выбору, а за рамками учебной недели – факультативное обучение.

Каждое направление подготовки содержит общепринятые структурные компоненты: циклы, курсы, предметы. Общеобразовательная подготовка включает в себя гуманитарный и естественнонаучный циклы, а профессиональная подготовка – общетехнический, общепрофессиональный (отраслевой) и профессиональный циклы.

Разделение профессионального цикла на базовый и специальный курсы отражает ориентацию начального профессионального образования на подготовку по профессиям широкого профиля. Профессиональный цикл обучения включает содержание, направленное на освоение собственно профессиональной деятельности, поэтому в отличие от других циклов он, помимо предметов, включает практическое обучение (производственное, практику и другие виды).

Содержание основных образовательных программ начального профессионального образования регламентируется стандартами по профессиям Перечня и стандартами по предметам общетехнического и отраслевого (общепрофессионального) циклов обучения.

Стандарт по профессии включает два документа: профессиональную характеристику и федеральный компонент содержания по профессиональному циклу обучения. Стандарт по предмету регламентирует федеральный компонент содержания образования по предмету.

Профессиональная характеристика регламентирует требования к уровню подготовки выпускников учреждений начального профессионального образования, задавая конечные цели обучения в виде содержательных параметров профессиональной деятельности: видов деятельности и ее теоретических основ. Этот многофункциональный документ входит составной частью в стандарты по профессиям и ориентирован как на работодателей, так и на граждан, образовательные учреждения, научно-методические организации институциональной системы образования и службы занятости.

Обязательный минимум содержания основной образовательной программы по профессии начального профессионального образования определяется федеральным компонентом содержания предметов общетехнического и общепрофессионального (отраслевого) циклов обучения, регламентируемым соответствующими стандартами по предметам, и федеральным компонентом содержания профессионального цикла обучения, регламентируемым стандартом по данной профессии.

Федеральный компонент содержания определяет конкретный минимальный состав обязательных для изучения учебных элементов и стандартизированные параметры качества их усвоения – уровни усвоения.

Блочно-модульная структура федерального компонента содержания профессионального цикла обучения позволяет в стандарте по профессии выделять стандарты по составляющим ее специальностям.

Региональный компонент содержания НПО формируется путем дополнения и детализации федерального компонента содержания по всем элементам его структуры с учетом национально-регионального компонента стандарта и особенностей подготовки в конкретном образовательном учреждении.

Выполнение требований ГОС НПО является основным для выдачи выпускникам образовательных учреждений документа об образовании государственного образца.

Для выпускников учреждений НПО утверждены приказом Минобразования России и зарегистрированы в Минюсте два вида документов государственного образца об уровне образования и квалификации: диплом (при получении НПО по профессии Перечня) и свидетельство об уровне квалификации (не завершившим полный курс обучения в учреждении НПО, но прошедшим аттестацию, и при прохождении в них краткосрочной подготовки до 1 года по отдельным специальностям), а также выписки итоговых оценок успеваемости.

Выпускникам профессиональных лицеев, освоившим программы начального и среднего профессионального образования и получившим квалификацию специалиста среднего звена в соответствии с двумя ступенями подготовки выдается два диплома: о получении среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования по рабочей профессии и диплом о получении базового уровня среднего профессионального образования.

Лит.: Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию / Справочное пособие. – М., 1997.

В.А. Ермоленко


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ГОС ОО). В соответствии с Декларацией прав ребенка, он должен получать образование, которое способствует его общему культурному развитию и благодаря которому мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества (Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.). Любой гражданин, независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, имущественного и дополнительного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений должен иметь равные возможности получения общего образования.

Введение государственного образовательного стандарта соответствует статье 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах. Участники Пакта обязались уважать свободу родителей выбирать для своих детей не только учрежденные государственными властями школы, но и другие школы, отвечающие тому минимуму требований к образованию, который может быть установлен или утвержден государством, и обеспечивать нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими убеждениями.

Государственная политика в области ГОС ОО основывается на следующих принципах.

1. Охрана качества основного общего образования в Российской Федерации. Создание условий постоянного повышения качества образования для полноценного развития личности, возможности получения среднего (полного) общего образования, продолжения образования в образовательных учреждениях (организациях) начального и среднего профессионального образования.

2. Гарантия равных возможностей получения полного основного общего образования для всех граждан Российской Федерации в образовательных учреждения любых организационно-правовых форм.

3. Создание посредством государственного образовательного стандарта условий осуществления права граждан (обучающихся) на вариативное образование.

4. Единство образовательного пространства Российской Федерации. Свободное развитие национально-региональных образовательных систем как условие устойчивого развития образования многонационального российского государства.

5. Демократический характер создания и принятия государственного образовательного стандарта. Конкурсность разработки, широкое обсуждение, установление стандарта как государственной нормы на основе общественного согласия.

6. Государственный контроль и ответственность общеобразовательного учреждения за качество образования, получаемого гражданином (обучающимся) в пределах государственного образовательного стандарта.

7. Обеспечение качества основного общего образования в пределах государственного образовательного стандарта не ниже международного уровня путем постоянного соотнесения с образовательными стандартами стран, занимающих ведущее положение в рейтингах международных организаций.

8. Обязанность образовательного учреждения (организации) – обеспечить полноценное содержание образования, соответствующее стандарту.

9. Обеспечение возможности обучающимся получения основного общего образования на уровнях, превышающих требования государственного стандарта.

Под стандартом основного общего среднего образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал (социальный заказ) и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки выпускников. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее Государственный образовательный стандарт) устанавливает достаточный для полноценного образования минимум содержания основной общеобразовательной программы, допустимый для разных возрастных категорий обучающихся, максимальный объем учебной нагрузки, требования к подготовке выпускников, освоивших основную общеобразовательную программу.

Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается как единственная норма в части содержания основного общего образования, при условии соблюдения которой реализуется свобода отдельных лиц и организаций в создании и осуществлении деятельности образовательных учреждений (организаций), академические свободы педагогических работников и автономность образовательных учреждений.

Формы организации образовательного процесса, методы и приемы воспитания и обучения к сфере регулирования государственным образовательным стандартом не относятся.

Структурно Государственный образовательный стандарт состоит из общей части, государственного базисного плана, федерального базисного плана, базисного плана Российской Федерации, федерального и национально-регионального компонентов и составляющих их образовательных областей. При этом каждая образовательная область федерального компонента включает общие положения, обязательный минимум содержания образовательной области, требования к уровню подготовки выпускников.

В своей совокупности базисные планы устанавливают нормативные сроки освоения основной образовательной программы основного общего образования, общее число недельных учебных часов, их распределение по компонентам, период и продолжительность их изучения, а также количество учебных часов, отнесенных к компетенции субъекта Российской Федерации.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта включает содержание образования, общеобразовательная ценность которого доказана отечественной и мировой практикой образования.

Требования, установленные Государственным образовательным стандартом, достижимы каждым обучающимся, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности, за исключением случаев, когда обучающиеся ограничены состоянием здоровья, что регулируется специальным законодательством.

Структура обязательного минимума содержания Государственного образовательного стандарта обеспечивает возможность создания на его основе вариативных учебных программ, учебников и пособий, гарантирует этим свободу творчества всех участников образовательного процесса.

Требования к уровню подготовки выпускников учреждений (организаций) общего среднего образования содержат характеристику минимального и в то же время достаточного для достижения целей основного общего образования уровня подготовки, выражены в предметно-деятельной форме и рассчитаны на возможность контроля и инструментальной проверки.

М.В. Рыжаков


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ГОС СПО). В соответствии с законом РФ «Об образовании» постановлением Правительства РФ от 20 апреля 1995 г. № 387, утвержден порядок разработки, утверждения и введения в действие ГОС СПО.

ГОС СПО утверждается:

в части общих требований к структуре среднего профессионального образования и образовательным программам среднего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся и ее максимальному объему – Правительством Российской Федерации;

в части государственных требований к минимуму содержания основных образовательных программ, к уровню подготовки выпускников по конкретным специальностям среднего профессионального образования, к образцам документов о среднем профессиональном образовании, перечню специальностей, правилам государственного контроля за соблюдением государственного стандарта – федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области среднего профессионального образования, по согласованию с другими федеральными органами исполнительной власти, в ведении которых находятся образовательные учреждения среднего профессионального образования.

ГОС СПО содержит следующие разделы.

I. Общие требования в области содержания и применения, где определены:

1) структура среднего профессионального образования, типы документов государственного образца о среднем профессиональном образовании;

2) общие требования к основным профессиональным образовательным программам среднего профессионального образования и условиям их реализации;

3) общие нормативы учебной нагрузки студента среднего специального учебного заведения;

4) общие требования к перечню специальностей среднего профессионального образования;

5) порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной специальности среднего профессионального образования в качестве федерального компонента;

6) правила государственного контроля за соблюдением требований настоящего стандарта.

II. Определение понятий, используемых в настоящем стандарте.

В этом разделе дано определение среднего профессионального образования как образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования, осуществляемого в средних специальных учебных заведениях или иных образовательных учреждениях среднего профессионального образования, имеющих соответствующую лицензию, по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным настоящим стандартом. Завершается итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о среднем профессиональном образовании.

Определены понятия основной профессиональной образовательной программы СПО, которая представляет собой документ (пакет документов), определяющий уровень образования по конкретной специальности.

В разделе объвляется, что нормативный срок обучения – это расчетный срок освоения основной профессиональной образовательной программы на базе основного общего образования при очной форме обучения; дается определение документа о СПО; представлена структура СПО как совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования, характеризующих уровни среднего профессионального образования.

III. Структура СПО, документы о СПО.

В разделе определены два уровня СПО: базовый и повышенный, а также сказано, что форма документа о СПО устанавливается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим политику в области СПО.

IV. В разделе «Общие требования к основным профессиональным образовательным программам СПО и условиям их реализации» сказано, что эти программы должны включать: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; математические и общие естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины (для данной группы специальностей); специальные дисциплины; производственную (профессиональную) практику, а также региональный компонент, который не приводит к снижению уровня требований настоящего стандарта, обязательные дисциплины по выбору обучающихся и факультативные дисциплины. Разрешено сокращение сроков обучения с учетом предшествующего образования, а также определены условия получения повышенного уровня СПО.

В V разделе определены максимальные объемы учебной нагрузки обучающегося по разным формам обучения, объем каникулярного времени.

В трех последних разделах ГОС СПО сформулированы требования к перечню специальностей СПО, порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным специальностям, а также правила государственного контроля за соблюдением требований ГОС СПО.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным специальностям среднего профессионального образования разрабатываются и утверждаются в порядке, устанавливаемом постановлением Правительства РФ от 20 апреля 1995 г. № 387.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным специальностям среднего профессионального образования являются частью настоящего государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и именуются «Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников». Указанный стандарт разрабатывается отдельно по каждой специальности и содержит:

общую характеристику специальности, где указано, когда и кем утверждена специальность, формы подготовки по этой специальности, квалификация специалиста, характеристика сфер профессиональной деятельности выпускника (место, объекты и виды профессиональной деятельности);

требования к уровню подготовки, которые включают общие требования к образованности, требования к уровню подготовки по дисциплинам и производственной (профессиональной) практике;

обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности, где перечислены дисциплины и их основные разделы соответственно присвоенным индексам, количество часов учебной нагрузки и обязательных учебных занятий, показаны временные рамки для дисциплин по выбору студентов, факультативных дисциплин, производственной (профессиональной) практики, итоговой государственной аттестации (предложены варианты проведения), консультаций и указан резерв времени учебного заведения.

В приложении представлен примерный учебный план и пояснения к нему, примерный перечень кабинетов, лабораторий и др.

Лит.: Среднее профессиональное образование: Сб. основных нормативных документов / Под ред. П.Ф. Анисимова. – М., 1997.

Т.Ю. Ломакина


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ГОС ПО). Федеральный компонент ГОС ПО рассматривается как инструмент, с помощью которого на государственном уровне осуществляется управление качеством профессионального образования; обеспечиваются гарантии членам общества, их конкурентоспособность на отечественном и мировых рынках, с одной стороны, и удовлетворение персональных потребностей – с другой; создаются основы для разработки вариативных профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения образовательного процесса, организации аттестации образовательных учреждений и т.д., а также условия функционирования в России системы непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования создан с учетом установления эквивалентности документов об образовании в разных странах в целях осуществления равноправного обмена студентами и учащимися, признания документов об образовании при приеме на работу выпускников профессиональных образовательных учреждений в России, СНГ и дальнем зарубежье, приема на следующую ступень образования; а также с целью оценки интеллектуального потенциала страны.

При разработке ГОС ПО принята двухуровневая концепция проектирования федерального компонента. На первом (уровне правительства) – принимаются основополагающие документы государственного стандарта. Это документы, имеющие долгосрочный характер и определяющие стратегически важные параметры стандартизации. Документы стандарта, ориентированные на конкретные профессии, специальности, направления подготовки рассматриваются и принимаются на уровне федеральных органов образования и составляют второй федеральный уровень ГОС ПО.

К документам первого уровня ФК ГОС профессионального образования относятся реестры профессий, специальностей и направлений, подготовка по которым в соответствии с законом РФ «Об образовании» регулируется на государственном уровне: Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования, Классификатор специальностей среднего профессионального образования, Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования.

Основополагающими являются также документы ФК ГОС, устанавливающие структуру содержания профессионального образования на всех его уровнях.

Стандарты, регламентирующие обязательный минимум содержания основной образовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников по конкретной профессии, специальности или направлению, разрабатываются по позициям федерального Перечня и классификаторов и относятся к документам второго уровня.

Лит.: Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. 31 июля; Лейбович А.Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. – М., 1995; Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: Сб. нормативных документов. – М., 1997; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1995.

В.А. Ермоленко


ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ФОНД ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ – внебюджетный фонд, федеральная собственность Российской Федерации, предназначенная для финансирования мероприятий, связанных с реализацией государственной политики занятости населения. Статус Г.ф.з.н., источники финансирования и основные направления использования его средств установлены законом РФ «О занятости населения в Российской Федерации» и Положением о фонде занятости. Фонд не является юридическим лицом; его средства находятся в оперативном управлении и распоряжении органов государственной службы занятости населения в пределах утвержденного бюджета. Фонд занятости представляет собой совокупность федеральной части Фонда занятости, фондов занятости, формируемых в республиках в составе Российской Федерации, автономной области, автономных округах, краях, областях, городах и районах. Источниками образования фонда являются: обязательные страховые взносы работодателей (определяются в процентах от средств, идущих на оплату труда); обязательные страховые взносы с заработка работающих; ассигнования из республиканского бюджета Российской Федерации, бюджетов национально-государственных и административно-территориальных образований Российской Федерации; доходы от размещения средств фонда на депозитных счетах Центрального банка России, приобретения краткосрочных государственных ценных бумаг, учредительской деятельности, кредитных вложений; добровольные взносы и другие поступления. Фонды занятости в городах и районах формируются также за счет дотаций, субсидий и субвенций из вышестоящих фондов занятости; фонды занятости субъектов федерации – за счет дотаций, субсидий и субвенций из федеральной части Фонда занятости. Контроль за правильностью исчисления плательщиками, полнотой и своевременностью внесения страховых сборов и иных платежей в Фонд занятости осуществляют органы Государственной налоговой службы Российской Федерации. Контроль за исполнением утвержденных бюджетов органов службы занятости осуществляется вышестоящими органами службы занятости. Для осуществления оперативного внутриведомственного контроля за формированием и использованием средств Фонда занятости в составе Федеральной государственной службы занятости создаются контрольно-ревизионные подразделения. Средства фонда направляются на: профориентацию, профессиональное обучение безработных; содержание (аренду) учебных заведений и выплату стипендий обучающимся; организацию общественных работ; выплату пособий по безработице, материальную помощь, оплату периода временной нетрудоспособности безработных; досрочные пенсии безработным; сохранение и создание рабочих мест путем прямого инвестирования и кредитования; содержание органов службы занятости. Средства, поступающие в фонд в виде доходов от финансово-хозяйственной деятельности, направляются в полном объеме на социальную защиту населения от безработицы. Г.ф.з.н. – в значительной степени децентрализованная система; в соответствии с постановлением Правительства России от 15 июня 1994 г. 20% сумм обязательных страховых взносов работодателей отчисляются в федеральную часть фонда, остальные средства находятся в распоряжении субъектов Федерации, причем более половины этих средств сосредоточены на уровне городов и районов. В соответствии с Положением о Фонде занятости бюджеты фондов занятости разрабатываются на основе федеральной и региональных программ занятости и утверждаюся органами представительной власти.

Ю.В. Колесников


ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ. Готовность к принятию решения о профессиональном выборе принимается как сформированность у субъекта выбора структуры личностных механизмов, обеспечивающих адекватный выбор одной из альтернатив его дальнейшего профессионального самоопределения.

Готовность к профессиональному выбору рассматривается как внутренняя убежденность школьника и осознанность им значения правильного выбора профессии в жизни, как элемент здорового образа жизни вообще, достаточность знаний и представлений о мире профессий, профессиональных требований к психологическим особенностям и состоянию здоровья человека.

Готовность школьника к выбору профессии достигается путем реализации специальных педагогических форм и средств по формированию процесса профессионального самоопределения.

Выделяются следующие компоненты готовности школьников к профессиональному выбору: мотивационно-ценностный компонент (потребность учащихся в правильном выборе будущего профессионального пути, формирование ведущих мотивов выбора, мотивов ценности профессиональной деятельности), личностный компонент (достаточное развитие комплекса профессионально важных качеств, адекватная самооценка личностью этих качеств, формирование индивидуального стиля принятия решения), волевой компонент (стремление учащихся к самовоспитанию, саморазвитию у себя профессионально важных качеств в соответствии с характером профессиональных требований интересующей профессии), операционный компонент (знание о мире профессий, профессиональных требований интересующей профессии, знания о развитии собственных способностей, навыков и умений определения соответствия профессиональных требований интересующей профессии собственным функциональным, психологическим и индивидуально типологическим психофизиологическим особенностям).

Лит.: Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991; Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе. – М., 1996.

В.И. Коваль


ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ – формирование гражданственности как интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура: чувство собственного достоинства, внутренняя свобода личности, дисциплинированность, уважение и доверие к другим гражданам и к государственной власти, способность выполнять свои обязанности, гармоничное сочетание патриотических, национальных и интернациональных чувств. Нравственная культура базируется на общечеловеческих моральных ценностях, а правовая – выступает в качестве субъективной основы и предпосылки существования правового государства, для которого характерна высокая степень востребованности гражданских качеств людей.

Воспитание гражданственности личности определяется не только субъективными усилиями воспитателей, но прежде всего объективным состоянием общества, уровнем развития демократии, гуманности. Основные черты гражданского облика личности закладываются в детстве, подростковом, юношеском возрасте на основе опыта, приобретаемого в семье, школе, социальной среде, и в дальнейшем формируются на протяжении всей жизни человека.

Основная цель Г.в. – воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде на благо общества. Сознание человека, с ответственностью выполняющего свой гражданский долг и понимающего, что от его действий зависит не только собственная жизнь, но и судьба близких людей, народа и государства, определяет его социальное поведение и является существенным условием развития демократического общества. Г.в. утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Оно строится на основе его потребностей и возможностей их удовлетворения в процессе преодоления отчуждения личности от институтов власти, изменений приоритетов в пользу образования и культуры.

Г.в. тесно связано с нравственным воспитанием. Соотношение нравственного и гражданского воспитания изучалось еще в античной педагогике. Так, Платон считал одной из главных функций государства воспитание «хороших граждан», которые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать свое поведение. В трудах Ж.Ж. Руссо высказывалась идея, что только у свободных народов осуществимо подлинно гражданское воспитание, а дети, воспитываемые в условиях равенства, научатся свершать деяния, достойные граждан. Одним из теоретиков Г.в. в начале XX в. стал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который называл главной задачей Г.в. «приучение молодежи служить общине». Идеал гражданина, по Кершенштейнеру, – защитник от «тирании большинства». Он указывал, что гражданские добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поучений, но гражданские чувства и поступки возможны даже у людей, не понимающих задач государства и сущности управления. Кершенштейнер считал необходимой составной частью Г.в. политическое образование, но глубокую осведомленность в области политических знаний относил к привилегиям избранного круга.

В России вопрос о месте и цели Г.в. в процессе развития человека ставили А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, Д.И. Писарев, Н.В. Шелгунов и др. К.Д. Ушинский считал, что чувства национального самосознания человека, его любви к Родине составляют нравственную основу личности гражданина. П.П. Блонский, рассматривая Г.в. как политическое, формирование человеческих качеств относил к нравственному воспитанию.

Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней советской власти. Стремление включить в революционный процесс учащихся и молодежь определило задачу формирования качеств личности гражданина, который бы жил, по выражению А.В. Луначарского, «общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». Общественная направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитательной работы. Вместе с тем Луначарский отмечал необходимость развития на коллективной основе и индивидуальных особенностей человека. Н.К. Крупская подчеркивала, что Г.в., основанное на воспитании у рабочей молодежи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконационального явления. В теории и практике А.С. Макаренко весь педагогический процесс подчинялся единой цели – воспитанию достойного гражданина, особое внимание уделялось самочувствию человека в коллективе, характеру его коллективных связей и реакций, среди качеств личности особо выделялись дисциплинированность, готовность к действию и торможению, принципиальность и др. Все эти черты, по мнению Макаренко, синтезируются в качествах политически деятельного и ответственного человека.

Попытку обобщения теоретического и практического опыта Г.в. в советском обществе предпринял в 60–70-х гг. В.А. Сухомлинский, который рассматривал гражданственность в неразрывной связи с гуманизмом. Он считал непременным условием Г.в. организацию эмоциональной, насыщенной и деятельной жизни коллектива, всемерно способствующей развитию гражданской активности каждой личности.

Концепция Г.в. разрабатывается с конца 80-х гг., важное место принадлежит школе, ориентированной на личность ребенка, на развитие его индивидуальности. Одно из главных условий формирования гражданственности – воспитание правдой. Только объективная информация воспринимается учащимися как явление действительности и соотносится с реальной практической деятельностью школьников в рамках демократически организованного коллектива, в том числе и во внешней среде; в содержание Г.в. интегрируются этические, правовые, политические, экономические, экологические и другие знания.

Одно из основных направлений работы по Г.в. – формирование опыта гражданского действия, позволяющего учащимся практически реализовывать важнейшие человеческие ценности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выражать отношение к обществу и самим себе.

Источниками социального опыта учащихся выступают и гуманитарные дисциплины, которые вводят учащихся в мир человеческих отношений, в том числе через художественные, исторические образы, и способствуют развитию эмоциональных основ гражданственности личности. Другим важным источником социального опыта является труд. Г.в. и трудовое воспитание составляют две стороны одного процесса развития личности гражданина. Учащемуся необходима насыщенная деятельность, ориентированная на общественно ценные результаты, создающая возможности для самостоятельности и творчества. Большую роль играет взаимодействие трудовых коллективов со школой и профессиональными училищами, позволяющее учащимся участвовать в производительном труде, знакомиться с жизнью трудового коллектива, а также создание кооперативов, ученических бригад и других трудовых формирований по инициативе самих учащихся.

А.Ф. Никитин, Я.В. Соколов


ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – одна из составляющих общего образования. Основная задача – сформировать и развить у человека чувство принадлежности к обществу, в котором он живет. Складывается из ряда элементов: а) знание и понимание морали и законов общества; 6) осознание совокупности своих прав и обязанностей; в) умение отстаивать свои и чужие интересы через систему правоохранительных органов; г) навыки легитимного действия и взаимодействия, законопослушность на уровне устойчивой привычки. Система гражданского образования пока не разработана. Существующая практика правовой учебы различных категорий взрослого населения носит преимущественно прикладной характер и потому не в полной мере отвечает задачам формирования гражданственности. Проблему, видимо, следует рассматривать в контексте идеи патриотического воспитания.

ГРАМОТА – форма награды, поощрения учащихся (студентов) за успехи в учебе и общественной работе. Грамоты бывают: похвальная и почетная.

Похвальной грамотой отмечаются определенные успехи учащихся (студентов) в учебной и общественной работе.

Почетной грамотой награждаются отдельные учащиеся (студенты), а также коллективы за успехи в учебе, достижения в конкурсах и олимпиадах, спортивных соревнованиях и др.

ГРАМОТНОСТЬ КОМПЬЮТЕРНАЯ – освоенная способность использования компьютерной техники в целях набора и редактирования текста, нахождения необходимой информации (текстовой, графической, аудиовизуальной) с использованием баз данных, выполнения простых расчетов и т.д. На начальном этапе информатизации образования в нашей стране (середина 80-х г.г.) Г.к. рассматривалась в качестве одной из образовательных целей и формулировалась как освоение основ алгоритмизации вычислительных задач, изучение основ программирования на машинном языке Бейсик и решение задач на ЭВМ.

Важная роль в пропаганде данной цели и внедрении в образование курса ОИВТ принадлежала академику А.П. Ершову. Им же был разработан первый учебник по информатике для средней школы.

Данный подход к введению курса «Основ информатики и вычислительной техники» объяснялся, в определенной степени, отсутствием в общеобразовательной школе и профессиональных училищах в тот период педагогов-специалистов и достаточного количества отечественных компьютеров, не говоря о существовавшем тогда в США запрете на ввоз в нашу страну лучших компьютеров для образования, производимых фирмой Аррlе Соmрuter.

Лит.: Информатика и образование. 1995. № 3; Информатика и образование. 1996. № 1; Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М., 1997.

О.Б. Ховов


ГРАНТ – средства, обычно денежные, предоставляемые на образовательные или исследовательские цели. Подразделяются на два вида: а) стипендии, назначаемые отдельным лицам; б) безвозвратные субсидии, предоставляемые организациям. Гранты бывают одноразовые, предназначенные для выполнения конкретной задачи, и постоянные. Деятельность системы образования обычно финансируется в виде постоянного гранта, выдаваемого правительством по решению парламента.

ГРАФИК ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ – документ планирования производственного обучения. Г.п.у. применяются в тех случаях, когда нет возможности или нецелесообразно организовывать фронтальное (одновременное) обучение всех учащихся группы одинаковым видам работ на постоянных рабочих местах, на одинаковом или однотипном оборудовании. Г.п.у. составляется так и для того, чтобы каждый учащийся группы освоил все виды работ, прошел обучение на всех видах оборудования, на всех рабочих местах в соответствии с программой производственного обучения. Это основное требование к этому документу.

В учебных мастерских Г.п.у. применяются при необходимости организовать обучение учащихся работе на оборудовании, имеющемся в ограниченном количестве (уникальные и специализированные станки, агрегаты, аппараты и т.п.), при бригадной организации производственного обучения – для распределения и перемещения учащихся по объектам учебно-производственных работ. При обучении учащихся на предприятиях Г.п.у. являются основными документами планирования производственного обучения. На их основе учащиеся перемещаются по цехам, участкам, рабочим местам, осваивая виды работ, предусмотренные учебной программой.

В.А. Скакун


ГРИНЕВЕЦКИЙ Василий Игнатьевич (1871 г. – 27 марта 1919 г.), ученый-механик и теплотехник, деятель профессионального образования. После окончания Московского высшего технического училища (1896) оставлен в нем преподавателем; профессор (1900), директор училища (1914–1918). Представил проект преобразования училища в высшую школу политехнического типа. Член Русского технического общества. На III съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию (1903) выступил с докладом об экспериментальном лабораторном методе преподавания в технической школе. В 1916 г. предложил проект реформы профессионального образования, где отстаивал необходимость усиления специализации и проведения «двойной» специализации (производственной и функциональной) и отказа от универсализма, профессиональной направленности общеобразовательного цикла. Предложил экономически удобную группировку специальностей, организацию лабораторий и мастерских. Считал, что профессионально-техническая школа не должна отводить много места общему образованию. В августе 1917 г. возглавил оргкомитет по созыву IV Всероссийского съезда по профессиональному образованию. Вместе с деятелями отечественной высшей технической школы (Д.С. Зернов, В.Н. Образцов) выступал против огосударствления и централизации управления подготовкой кадров, передачи технических учебных заведений в ведение Наркомпроса. Особенно выступал противником политизации профшколы. Подчёркивал необходимость узкой специализации, был против «переплетения» профессионального образования с общим, расценивал введение политехнического принципа как излишнюю «энциклопедичность». Выступление старой профессуры технической школы против недооценки и ликвидации Наркомпросом профессионального образования и замены его единой трудовой школой было оправданно. Наркомпрос в этот период стоял на революционно-утопической платформе развития образования, и точка зрения Гриневецкого В.И. оспаривалась его представителями (М.Н. Покровский, И.Н. Кузьмин и др.). С середины 1919 г. идеи Гриневецкого В.И. и других о важности и самостоятельной роли профессионально-технического образования начали реализовываться в теории и на практике.

Соч.: О специализации в преобразованной технической школе и на практике. – П., 1916; Послевоенные перспективы развития русской промышленности. – М., 1919.

Лит.: Королев Ф.Ф. Из истории народного образования в Советской России (Низшие и средние профессиональные школы и высшее образование в 1917–1920 гг.) // Известия АПН РСФСР. 1959; Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьников (1918–1920). – М., 1961.

Е.Г. Осовский


ГРИНЬКО Григорий Федорович (18[30] ноября 1890 г. – 15 марта 1938 г.) – государственный и партийный деятель. В 1909–1913 гг. учился в Московском, затем в Харьковском университетах (исключен из них за участие в революционном движении). В 1917 г. – учитель гимназии в г. Харькове. С июля 1919 г. – член Коллегии Наркомпроса УССР, с февраля 1920 по ноябрь 1922 г. – нарком просвещения УССР. В 1922–1938 гг. занимал государственные посты в правительствах УССР и СССР и центральных партийных органах.

Гринько Г.Ф. – организатор и теоретик советской системы народного образования на Украине, сторонник концепции монотехнического образования. Выдвинул (совместно с Я.П. Ряппо) схему народного образования, отличную от принятой в РСФСР. По ней для детей до 15 лет создавалась «единая система социального воспитания, причем все ее организационные формы (детские сады и дома, семилетние школы и т.д.) строятся по трудовому принципу»; после 15 лет «начинается специальная подготовка в той или иной области производства или организационной группе (индустриальной, сельскохозяйственной, промышленно-экономической и т.д.)». Вторую ступень составляли два типа высшей школы – вузы, готовившие инженеров-организаторов, и техникумы для будущих инженеров-практиков и мастеров. Гринько Г.Ф. выступал против школы II ступени, называя ее «мертвым островом со слепым маяком», «буржуазным предрассудком», за развитие на базе семилетки профшколы, за примат профессионального образования над общим. Учитывая реальные потребности общества, схема Гринько Г.Ф. вступала в противоречие с пунктами программы ВКП(б) (1919) о развитии профессионального образования после 17-ти лет, что вызвало ее критику (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.). После I партийного совещания, признавшего возможным в качестве временной меры привлечение молодежи к профессиональному образованию с 15 лет, схема Гринько Г.Ф. подтвердила свой статус. Он считал, что в условиях «переходного периода» основу социального воспитания представляет детский дом, обеспечивающий «каждому ребенку всю сумму его прав, как на материальное обеспечение, так и на физическое и духовное воспитание». Однако эта идея, ошибочно обосновывавшаяся кризисом семьи и школы, не могла получить экономического подкрепления. Схема Гринько Г.Ф. была закреплена «Кодексом законов о народном образовании в УССР» (2 ноября 1922 г.). Несмотря на проведение самостоятельной линии, Гринько Г.Ф. отстаивал необходимость выработки единой политики в области просвещения, сохраняя возможность различия практических путей.

Гринько Г.Ф. предлагал осуществлять взаимосвязь общего и профессионального образования в профшколах, рассматривая ее как «развертывание творческих сил... в процессе подготовки к определенной квалификации, профессии – общее образование на стержне монотехнизма». Не отрицая политехнического образования, Гринько Г.Ф. считал, путь к нему лежит через профтехобразование. Он был сторонником обучения на родном языке, отводя право решения вопроса местным советам.

Построенная на основе схемы Гринько Г.Ф., украинская система народного образования представляла собой важный социально-педагогический эксперимент осуществления единства общего и профессионального образования и социального воспитания.

Гринько Г.Ф. был репрессирован, реабилитирован посмертно.

Соч.: Очередные задачи советского строительства в области просвещения. – Х., 1920; Профессиональное, в особенности профессионально-техническое образование, в общей системе советского культурного строительства // Вестник профессионально-технического образования. – Пермь. 1921. № 1 (март); Очерки советской просветительной политики. – Х., 1923; Культурное строительство в СССР. 1917–1927. Документы и материалы. – М., 1989.

Лит.: Руднев П.В. Из истории борьбы за ленинский принцип политехнического образования (февраль 1921 – февраль 1922) // В.И. Ленин и проблемы народного образования. – М., 1961; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР. 1917–1940. – М., 1980.

Е.Г. Осовский


ГРУППА – общность людей, выделяемая в социальном целом на основе определенного признака (классовая, социальная принадлежность, наличие и характер совместной деятельности, уровень развития межличностных отношений, специфика организации, единая направленность политических взглядов, интересов и т.д.). Соответственно в социологии и психологии определяется классификация Г.: Г. большие (социальные) и Г. малые; Г. формальные (официальные) и Г. неформальные (неофициальные); Г. высокого (коллективы) и Г. низкого уровня развития (корпорации); Г. референтные и Г. членства; Г. диффузные и др.

Социальная психология рассматривает Г. в качестве субъекта деятельности, в ходе которой Г. оказывается включенной в систему общественных отношений. Важнейшие параметры Г., изучаемые социальной психологией: состав (композиция) Г., структура Г. (структура коммуникаций, распределения ролей, отношения руководства и подчинения и т.п.), групповые процессы (межличностные отношения, степень сплоченности, групповое принятие решений, групповая оценка личности).

Лит.: Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982; Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М., 1981; Маленкова Л.И. Я – Человек. – М., 1996; Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985; Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. – М., 1987; Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989; Профессиональная педагогика. Учебник. – М., 1997.

И.И. Зарецкая


ГРУППА ДИФФУЗНАЯ (от лат. diffusio – разлитие, рассеивание)– общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет совместной деятельности, определяющей отношения членов Г.д. По уровню развития Г.д. может быть охарактеризована как группа низкого уровня развития. Это закономерно, так как в большинстве случаев Г.д. – временная общность, сложившаяся спонтанно для решения частной задачи или удовлетворения конкретной потребности. Примерами таких групп могут служить случайно объединившиеся в Г.д. для участия в психологическом эксперименте; слушатели курсов, лекций, объединенные познавательной потребностью, но не связанные между собой общими целями, ценностями, установками. Мотивация включения в такую Г.д. тоже может быть различной: одних интересует сама проблема, т.е. они руководствуются познавательными мотивами; другими руководит мотив престижа – приобщение к среде определенного уровня; третьи пришли, потому что их обязали быть на лекции, конференции, семинаре, т.е. руководствовались мотивами долга, ответственности, несмотря на отсутствие личной заинтересованности

Характер Г.д. может носить учебная группа I курса профессионального учебного заведения, пока мастеру, педагогу, воспитателю не удается, выявив особенности, возможности, способности и потребности каждого, определить пути сплочения членов первичной группы, содержание и формы организации социально и личностно значимой совместной деятельности, способную превратить группу в коллектив.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА МАЛАЯ – относительно немногочисленная социальная общность, между всеми членами которой складываются непосредственные контакты, основанные на общении и взаимодействии. Наличие непосредственных контактов («лицом к лицу») каждого с каждым служит группообразующим признаком и основой возникновения развитого чувства принадлежности к данной группе. Элементами структуры Г.м. являются: предмет совместной деятельности; межличностное взаимодействие, распределение ролей, позиций, обеспечивающих выполнение деятельности; предполагается высокая степень эмоциональности взаимоотношений и идентификация членов группы.

Различают несколько видов Г.м. Исторически наиболее ранними являются первичные группы: семья, соседние и дружеские компании, группы сверстников. Данный вид Г.м. обеспечивает главным образом процесс первичной социализации и опосредствует вхождение индивида в другие группы. Термин «первичная группа» был введен американским социологом Ч. Кули (1864–1629), рассматривавшим данный вид группы клеточкой всей социальной структуры общества. Г.м. называют социально-психологической, если непосредственную почву для межличностных контактов в ней составляют чувства симпатии, дружеские отношения. Если Г.м. формируется и функционирует как официальная часть трудовой или общественной организации, когда основу межличностных контактов составляет совместная целенаправленная деятельность, ее называют целевой, официальной. В трудовом, ученическом коллективе может быть несколько Г.м., взаимодействующих с формальными его структурами.

Г.м. характеризуется многообразными процессами функционирования и развития: сплочение, конфликт, лидерство, изменение направленности группы, перераспределение ролей и т.д. Инициатором научного изучения процессов, происходящих в Г.м., был А.С. Макаренко; разработка методов педагогического влияния на них в процессе формирования коллектива – одно из ведущих слагаемых педагогического наследия А.С. Макаренко. С исследованием процессов, происходящих в Г.м., связано понятие «групповая динамика» – совокупность динамических процессов функционирования Г.м. Выражение «групповая динамика» используется в различных значениях: для обозначения направления в изучении Г.м., основанного на принципах гештальтпсихологии; для характеристики процессов, происходящих в группе по мере ее развития и изменения; для описания причинно-следственных связей, объясняющих эти явления; для указания на совокупность методических приемов, используемых при изучении социальных установок и межличностных отношений в группе.

В работах отечественных психологов структура и феномены Г.м. изучаются в зависимости от системы общественных отношений, в которые она включена, и от содержания деятельности, определяющей внутригрупповые процессы.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА НЕФОРМАЛЬНАЯ – социальная общность, характеризующаяся всеми признаками группы (сложившейся структурой межличностных отношений, совместной деятельностью, чувством принадлежности к группе и т.п.), но не имеющая юридически фиксированного статуса. В зависимости от типа деятельности, объединяющей членов Г.н., эти группы могут быть профессиональной и непрофессиональной направленности. Объединенные профессиональными интересами, Г.н. часто выступают как творческие, инициативные общности, решающие производственные, рационализаторские задачи, поиски путей совершенствования организации труда и повышения его продуктивности, являясь временными объединениями внутри формальных групп. Г.н. могут быть и объединения ученых, специалистов, входящих в различные организации, но поддерживающих контакты с коллегами, работающими над сходной проблематикой. Г.н., объединенные на основе общих интересов и потребностей вне профессиональной деятельности, существуют в виде различных клубов, секций, творческих объединений. Внепроизводственные Г.н. могут складываться в любом трудовом коллективе на основе общности интересов и потребностей, не связанных с профессиональной деятельностью. Г.н. формируются и внутри учебных групп на основе личных симпатий и близости интересов; учитывать структуру складывающихся неформальных отношений в подобных группах важно при формировании и организации деятельности ученического коллектива, внутри которого сложились Г.н.

По форме существования Г.н. могут выступать как изолированные общности, а могут входить структурным элементом в группу формальную (официальную). Для членов любых групп, вне зависимости от формы существования и основания объединения, характерны отношения эмоциональной притягательности, взаимопонимания и уважения, дружбы и взаимной симпатии, что может служить фактором благотворного влияния на отношения в целостном коллективе, внутри которого сложились Г.н.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА РЕФЕРЕНТНАЯ (от лат. referentus – сообщать, сообщающий) – реальная или воображаемая социальная общность, на нормы, ценности, мнения которой индивид ориентируется в своей деятельности. Г.р. выступает для индивида в качестве эталона, с которым он сопоставляет свое социальное положение, поведение и установки. Г.р. выполняет две основные функции: нормативную и сравнительную. Нормативная проявляется в мотивации деятельности индивида с опорой на ценности Г.р.; сравнительная – в процессе социального сравнения индивида с членами Г.р.

Первоначально термином «Г.р.» обозначалась группа, членом которой индивид не является, но стремится им стать. В настоящее время термин применяется шире, так как часто Г.р. для конкретного индивида является группа, к которой он сам принадлежит. Нормативную и сравнительную функции может выполнять для данного индивида одна и та же Г.р., но могут эти функции выполнять различные Г.р. Одна выполняет сравнительную функцию, позволяя индивиду оценить свое социальное положение и степень удовлетворенности им; динамическим аспектом проявления данной функции может явиться установка на социальное перемещение. Другая Г.р. осуществляет нормативную функцию, что связано с механизмами идентификации и интернализации, создающими возможность «опережающего» усвоения норм и ценностей той группы, которая становится ориентиром социального перемещения. Когда у индивида не одна Г.р., у него могут возникнуть противоречивые оценки своего социального положения и рассогласованные установки. Кроме того, существуют позитивные Г.р., социальный статус, нормы и ценности которых индивид принимает как эталон, и негативные Г.р., характеристики которых воспринимаются индивидом как неприемлемые. Нередко такой Г.р. оказывается бывшая группа принадлежности индивида, из которой он переместился в позитивную для него Г.р.

В педагогической практике влияние Г.р. особенно важно учитывать при управлении процессом развития мотивационно-ценностной структуры личности.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА СОЦИАЛЬНАЯ – относительно устойчивая обширная совокупность групповых общностей, образующихся на базе тех или иных собственно социальных, т.е. связанных прежде всего с жизнью общества, признаков, в соответствии с существующей в данном обществе системой общественных отношений: экономических, правовых, политических, культурных, религиозных. Г.с. включают в свой состав многочисленные классовые, профессиональные, имущественные, различные по уровню образования, типу местожительства (город, село и т.д.), степени участия в политической жизни общества (члены различных партий, общественных организаций).

Помимо трактовки понятия Г.с. в широком смысле имеет место понятие Г.с. в узком смысле – как общности людей на основе их социального положения, места и функций в социально-экономической структуре общества, их интересов и ценностных ориентаций ( начиная с классов и социальных слоев и кончая малыми группами).

По масштабу и охвату членов Г.с. различают большие, средние и малые Г.с. Большие Г.с. – это совокупности людей, существующие в масштабах общества, страны в целом: классы, социальные слои, профессиональные группы, этнические общности (нация, народность), возрастные группы (молодежь, пенсионеры) и т.п. Принадлежность индивидов к большой Г.с. определяется на основе ряда объективных признаков. Лица, относящиеся к большой Г.с., могут не иметь непосредственных контактов и даже не осознавать своей принадлежности к ней. Различают две стадии развития больших групп: спонтанную (при отсутствии связей между ее членами) и организованную (когда многие индивиды осознают свою принадлежность к данной группе и сплачиваются в организации для защиты интересов своей группы).

К средним Г.с. относят производственные объединения работников одного предприятия и территориальные общности; при этом территориальные общности являются спонтанными, а производственные объединения – организованными, поскольку создаются для достижения определенной цели и регулируют свой состав и отношения посредством иерархической структуры власти, формализованных коммуникаций.

К малым Г.с. относится все многообразие малых групп, объединяющих сравнительно небольшое число индивидов, непосредственно контактирующих между собой (см. Группа малая).

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА СОЦИАЛЬНОГО РИСКА – любое микросоциальное сообщество (группа), способствующее развитию и реализации антиобщественного поведения несовершеннолетних, а также несовершеннолетние, склонные к девиантному поведению, т.е. к отклоняющемуся, противоречащему принятым в обществе правовым и нравственным нормам, включая общественно опасное поведение.

ГРУППА СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ – обособленная совокупность специальностей в общем перечне специальностей, объединенная общим признаком – принадлежностью к одной профессии (геология, горное дело, энергетика, металлургия и т.д.) или одной отрасли народного хозяйства (сельское хозяйство, лесная промышленность и др.).

ГРУППА ФОРМАЛЬНАЯ (официальная) – социальная группа, обладающая юридическим статусом, являющаяся частью социального института, организации, предприятия, учебного заведения. Г.ф. имеет единую цель – достижение определенного результата деятельности: производство товаров или услуг; освоение профессии, специальности; повышение квалификации и т.д. Цели, функции, правила поведения и само членство Г.ф. фиксируется нормативными документами (уставом, положениями, инструкциями и т.п.), т.е. формализованы, что служит средством упорядоченности, управляемости действий членов Г.ф. Относительная жесткость, формализованность проявляется в нормативно закрепленной иерархической структуре Г.ф. Формализованный характер отношений позволяет объединять в составе Г.ф. значительное число членов: в условиях производственной иерархии это может быть не только бригада, участок, но и цех, служба предприятия; в условиях учебного заведения – не только учебная группа, но и курс, поток, факультет; в условиях научного учреждения – лаборатории, отделы и т.д.

Однако только формализованные предписания не в состоянии максимально обеспечить достижение цели Г.ф., поскольку она испытывает влияние внешних социальных факторов и внутренних социально-психологических отношений. В отдельных случаях жесткость иерархической структуры становится тормозом дальнейшей деятельности, особенно при изменении направления и задач деятельности. Подобная ситуация порождает образование временных неформальных групп, которые служат компенсирующим механизмом при недостаточной гибкости Г.ф. Поэтому социальное управление учитывает всю совокупность структур и процессов внутри Г.ф. и не может ограничиваться воздействием только на формальные компоненты. Организационные структуры управления деятельностью Г.ф. изменяются с развитием социальных институтов, организаций, изменением функций учебных заведений. Так, например, развитие многоуровневой системы профессионального образования требует новой структуры управления входящими в состав учебного заведения Г.ф.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППА ЭТНИЧЕСКАЯ (от греч. ethnikos – племенной, народный) – часть этноса (племени, народности, нации), ядро которого находится в другом социальном организме. Г.э. могут находиться в компактном и диссоциированном состоянии. Первые называются этноареальными, вторые – этнодисперсными. Г.э., как правило,тесно связаны с системой социально-экономических отношений государства, но иногда они имеют иные социально-экономические характеристики, чем основной этнический массив государства.В государствах со множеством этнических общностей может проявляться неравенство Г.э., так называемая этническая стратификация, и в этом случае привилегированные и подчиненные Г.э. могут стремиться к углублению своих культурных различий, к упрочению своего особого образа жизни. При равноправных отношениях Г.э. с основной этнической общностью между ними идут интеграционные процессы. Однако ошибки в национальной политике, проявление национального эгоизма, местничества могут породить этнические конфликты, которые могут перерасти в конфликты политические, привести к военным столкновениям.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППИРОВКА рабочих профессий. Понятие «Г.» введено Ж. Пиаже в психологию в 1937 г. С формальной точки зрения Г. – это закрытая, обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое. Г. представляет собой некоторую структуру, которая содержится в психолого-педагогической и социальной зависимости, оказываясь связующим звеном, которое обеспечивает единство объекта и субъекта, субъекта-индивида и общества.

На производстве одинаковые узлы и детали используются в различных отраслях народного хозяйства, на автоматизированных предприятиях средства автоматизации имеют много общего между собой и создаются на одинаковых принципах, имеют общие конструктивные, технологические и экономические основы. Принципы действия автоматического оборудования, электронно-вычислительной техники во всех отраслях также имеют общие научно-технические основы. Общность научно-технических основ производства ведет к интеграции труда и профессий, к более частой смене функций рабочих, к изменению содержания и характера их труда.

Г. объединенных профессий проводится на основе общности содержания труда рабочих. Например, наладчики ряда отраслей промышленности имеют научно-техническую общность: сходные по конструкции станки, родственные кинематические схемы, использование одних и тех же контрольно-измерительных инструментов, организационно-технической оснастки рабочего места, сходство условий безо-пасности труда и др.

Имеется общность и в овладении навыками и умениями при наладке станков, выборе режимов резания, измерении обрабатываемых деталей, организации рабочего места, чтении чертежей, пользовании технологическими картами и др.

В рассматриваемых профессиях имеется общность и психологических особенностей деятельности, заключающейся в общих компонентах технического мышления: планирование работы, диагностирование неисправностей, наблюдательности, умение оперировать пространственными образами.

Труд рабочих разных профессий становится однородным в различных отраслях народного хозяйства. Это значит, что общность содержания деятельности рабочего по планированию, подготовке работ, контролю и т.д. предъявляет однородные требования к подготовке рабочих и позволяет организовать их обучение по группам родственных профессий.

Группированием в родственные профессиональные группы профессий, близких по содержанию труда, можно значительно сократить число их наименований, при этом не утратить качественной характеристики. Важным этапом группировки профессий является их объединение на основе общего содержания по предметам общетехнического цикла. В группы объединяются профессии рабочих, подготовка которых требует изучения одних и тех же общетехнических предметов, каждый из этих предметов представлен одинаковым количеством часов, тематический план учебной программы также имеет общее содержание.

Объем знаний по общеобразовательным предметам и темам общетехнических предметов для всех специальностей данной группы одинаков. В учебно-программной документации выделяется учебный материал по теоретическому и производственному обучению, подлежащий изучению обучающимися всех профессий, входящих в одну группу.

Общетехнические предметы определяют наиболее крупные группы профессий. Это базисный модуль обучения. Специальные предметы и производственное обучение служат основой для объединения профессий внутри группы в более мелкие группы.

Взяв за основу Г. такой подход, можно из 5,5 тыс. профессий, функционирующих в народном хозяйстве, составить несколько десятков профессиональных групп, на которые и разрабатывается учебно-программная документация.

За основу берется стержневая профессия (при условии, если она является перспективной, т.е. дает широкий круг знаний и умений, предусматривает дальнейший рост квалификации). Для установления степени общности, родства со стержневой профессией выявляются ее наиболее типичные признаки на основе принципов общности. К ним относятся: сходство используемых в работе орудий труда и основных материалов; содержания выполняемой работы; знаний и умений, относящихся к данной профессии; технической документации; уровня и характера творческого труда; технологических функций; трудовых процессов.

Г. профессий не затрагивает названия и содержания профессий, принятых Единым тарифно-квалификационным справочником работ и профессий рабочих.

Какой бы труд ни взять, в нем найдутся такие навыки и умения, которые характеризуются общностью для определенного вида работ. Эти общетрудовые навыки и умения применяются в любой профессиональной деятельности. Анализируя трудовые приемы, например, при слесарной операции (рубка металлов) и столярной (дробление древесины), можно найти здесь очень много общего. Анализ резанья металлов и пиления древесины также показывает много общего в конструкции трудовых приемов и движений, в конструкции орудий труда, в характере технологических методов обработки и в предъявляемых требованиях к точности обработки. При обучении учащихся сравнивают эти операции и находят в них общее. При таком подходе они более прочно и осмысленно осваивают первоначальные навыки и умения. Именно общность трудовых приемов позволяет переносить навыки и умения из одного вида трудовой деятельности в другой.

Г. профессий осуществляется как в отраслевом разрезе для технологических профессий, так и в межотраслевом – для профессий, повторяющихся в различных отраслях народного хозяйства и производства, например, электромонтеры, электромонтажники, электрослесари, слесари-монтажники, слесари по ремонту производственного оборудования, радиотехники, машинисты землеройных машин и т.д.

Учебная документация, разработанная на группы профессий, несколько расширяет, по сравнению с требованиями ЕТКС, профиль подготавливаемых рабочих, что способствует более быстрому усвоению смежных профессий на производстве и лучшему их использованию. Обучающиеся приобретают потенциальную возможность работать по остальным специальностям, включенным в данную группу. Они заранее подготовлены к тем изменениям в технике и организации производства, которые неизбежны в ходе технического прогресса.

Главное в Г. профессий – определение, каким должно быть содержание обучения в ПУ, что нового вносит в профессиональную подготовку научно-технический прогресс, с одной стороны, и среднее образование – с другой, как наиболее целесообразно использовать среднюю общую политехническую подготовку для повышения уровня квалификации.

Таким образом, процесс группировки профессий предполагает:

изучение состава рабочих профессий с целью распределения их по типу трудовых процессов (ручные, машинно-ручные, машинные, автоматизированные, аппаратурные), т.е. с учетом производственных факторов;

изучение выделенных групп с целью распределения входящих в них профессий по видам укрупненных трудовых функций: сходство принципов действия оборудования, применяемых инструментов, технологии производства, видов обрабатываемого материала;

изучение выделенных групп для выявления научно-технической общности профессий и их отбора для включения в учебные группы;

дидактический анализ сгруппированных для включения профессий (сходство знаний, навыков, умений) для выполнения возможностей совместного обучения в рамках учебных групп профессий;

формирование учебных групп профессий по отраслям.

Г. рабочих профессий является объективной тенденцией подготовки рабочих широкого профиля и высокой квалификации и совершенствования номенклатуры профессий.

Лит.: Батышев С.Я.Производственная педагогика. – М., 1984; Проблемы дидактики производственного обучения. Сборник научных статей ВНИИ профтехобразования. – М., 1978.

С.Я. Батышев


ГРУППОВАЯ ЗАМКНУТОСТЬ. Возведение социальных барьеров и перегородок, ограничение доступа в другую группу либо замыкание группы в самой себе называется социальной клаузулой (social closure). Об этом явлении писал еще М. Вебер. Активно обсуждается проблема и в современной социологии. Клаузула одновременно обозначает процесс и результат.

В молодом быстро развивающемся обществе вертикальная мобильность идет очень интенсивно. Россия эпохи Петра I и Советская Россия в 20–30-е гг., Россия эпохи перестройки (90-е гг. ХХ в.) – пример подобного общества. Выходцы из низших классов, благодаря счастливым обстоятельствам, трудолюбию или изворотливости, быстро продвигаются наверх. Здесь для них было уготовано множество вакансий. Но вот все места заполняются, движение вверх замедляется. Новый класс богачей загораживается от общества множеством социальных барьеров. Попасть в него теперь неимоверно сложно. Социальная группа закрылась.

В США и Японии в высший класс поднимается только 7–10% рабочих. Дети бизнесменов, политиков, юристов имеют в 5–8 раз больше возможностей следовать за своими отцами, чем это могло быть, если бы общество было совершенно открытым. Богатые устраивают своих детей в привилегированные школы и университеты, которые стоят дорого, но дают прекрасное образование. Хорошее образование – необходимое условие для того, чтобы получить высокопрестижную профессию или должность – дипломата, министра, банкира, профессора. Именно высший класс принимает законы, которые выгодны ему и невыгодны другим.

Социальный организм сегодня становится все более неподвижным и закрытым для перемещений. Высшие должности, которые на раннем этапе являлись выборными, на поздних становятся наследуемыми. В Древнем Египте только на поздних этапах появился строгий обычай наследования официальных постов. В Спарте на самых ранних этапах иностранцы допускались в ранг полнокровных граждан, позднее это стало исключением. В 451 г. до н. э. Перикл ввел закон, по которому привилегия свободного гражданства предоставлялась лишь тем, у кого оба родителя были уроженцами Аттики и свободными (полными) гражданами. В Венеции в 1296 г. слой аристократии был открытым, а с 1775 г., когда аристократия утратила былое значение, ранги становятся закрытыми. В конце Римской империи все социальные страты и группы стали совершенно закрытыми. Ранг королевской знати в раннефеодальной Европе был доступен любому, но впоследствии становится непроницаемым для новых людей. Тенденция к кастовой замкнутости стала проявляться среди буржуазии в Англии после XV в., а во Франции после XII в.

Таким образом, тенденция к социальной закрытости присуща всем обществам. Онахарактеризует стабилизацию социальной жизни, переход от раннего к зрелому этапу развития, а также возрастание роли приписываемого статуса и снижение роли достигаемого.

Социальное закрытие высшего класса в России стало наблюдаться уже в 1993 г. До того, т.е. в период с 1989 по 1992 г. возможности обогатиться и продвинуться наверх для всех россиян были открытыми, хотя и неравными. Известно, что емкость высшего класса объективно ограничена и составляет не более 3–5% от численности населения. Сегодня, чтобы получить доступ в элиту, необходимы капиталы и возможности, какими большинство людей не располагает. Происходит как бы закрытие высшего класса, он принимает законы, которые ограничивают доступ в его ряды, создает частные школы, которые затрудняют получение нужного образования. Сфера развлечений элиты уже недоступна другим категориям. Она включает не только дорогие салоны, пансионаты, бары, клубы, но и отдых на мировых курортах.

Вместе с тем открыт доступ в сельский и городской средний класс. Прослойка фермеров крайне незначительна и не превышает 1%. Средние городские слои еще не сформировались. Но их пополнение зависит от того, как скоро «новые русские» и руководство страны будут оплачивать квалифицированный умственный труд не по прожиточному минимуму, а по его рыночной цене.

В стабильных обществах – США, Англии, Франции, Германии и некоторых других – высший класс давно уже стал потомственным. Накопление богатств началось внутри родственных кланов, создаваемых взаимными браками, несколько столетий назад. В США высший класс сохраняет непрерывность во времени с XVIII в. и восходит корнями к переселенцам из Северной Ирландии. Социализация детей в закрытых школах, а затем практика в родительских областях деятельности, корпорациях и компаниях обособляют высший класс от остального общества. У него формируются собственная система ценностей, социальных норм, этикет, правила поведения и стиль жизни. Т. Веблен называл его демонстративно-расточительским. В современном российском обществе у высшего класса есть вторая черта – демонстративная роскошь, но нет первой – наследственности.

Лит.: Кравченко А.И. Социология: Словарь. Учебное пособие для студентов вузов. – М., 1997.

ГРУППОВАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ – социально-психологическая характеристика группы, проявляющаяся в способности ее членов согласовывать свои действия, разрешать возникающие противоречия и оптимизировать взаимоотношения в различных видах совместной деятельности. Обеспечение Г.с – одно из условий создания благоприятного психологического климата в коллективе. В развитом коллективе Г.с. образует иерархию уровней: на нижнем проявляется психофизиологическая совместимость, согласованность сенсомоторных актов; на втором – согласованность функционально-ролевых ожиданий; высший уровень отражает ценностно-ориентационное единство, совместную ответственность за успехи и неудачи в деятельности.

Г.с. – условие сплоченности группы, проявляющейся в устойчивости и единстве межличностных отношений и взаимодействий. Когда Г.с. приводит к сплоченности коллектива, это проявляется в нескольких стадиях сплоченности, отличающихся преобладанием одной из характеристик: ориентирование членов группы в социальной ситуации, формирование общих ценностных ориентаций; взаимоадаптация членов группы, закрепление позитивных личностных отношений между большинством из них; глубокая интериализация членами группы ее целей, норм и установок; превращение группы в согласованно действующую общность.

Однако сплочение – обратимый процесс, на любом этапе он может быть ослаблен и вместо согласованности проявится рассогласованность, которая может стать причиной конфликта. Сохранение позитивной направленности Г.с. зависит от объективных факторов, от действий каждого члена группы, от характера лидерства и стиля руководства группой.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППОВАЯ ФОРМА НАСТАВНИЧЕСТВА. При Г.ф.н. молодой рабочий выполняет работу, результаты которой известны не только наставнику группы, но и всем ее членам, они реагируют на действия и поступки каждого, задают вопросы, высказывают замечания, мнения, оценки и др. Все это приводит в процессе работы к активному взаимодействию молодого рабочего с членами группы. Еще А.С. Макаренко указывал, что богатство личности заключается в богатстве связей.

При комплектовании групп исходят из того, смогут ли ее члены работать вместе. Ведь виды трудовой деятельности требуют совместимости по разным индивидуально-психологическим качествам: одни – по физическим, другие – по психологическим, третьи – по эмоционально-волевым, четвертые – по социально-психологическим. Чем разнообразнее работа, тем больше должна быть психологическая совместимость.

Задача наставника заключается в том, чтобы определить, когда следует проводить индивидуальную работу, а когда включать молодого рабочего в различные виды коллективного труда. Специфический признак Г.ф.н. – наставник является руководителем группы молодых рабочих.

Одна из особенностей Г.ф.н. заключается в организации воспитательной работы в двух направлениях:

когда деятельность молодого рабочего автономна, индивидуальна, практически не зависит от остальных членов бригады, не оказывает на них существенного влияния;

когда деятельность молодого рабочего не только влияет на успехи других членов бригады, но и зависит от них.

Во втором случае:

усиливается общность и взаимосвязь молодого рабочего и группы; проявляется умение встать на место другого члена группы;

возрастает наблюдательность молодого рабочего как в количественном, так и в качественном отношении;

возрастают критические замечания членов группы о деятельности отдельных ее членов, так как каждый из них находится под контролем, а это позволяет им вовремя исправить ошибки;

обогащается личность молодого рабочего, совершенствуется благодаря разнообразию информации;

повышается активность действий, работоспособность.

Важными условиями Г.ф.н. являются: место коллектива в выполнении производственного плана; отношения с другими трудовыми коллективами данного предприятия; отношения кадровых рабочих между собой; отношения наставника с молодыми рабочими; отношения администрации к трудовому коллективу и отдельным его членам; возможности проявления в трудовом коллективе творчества, индивидуальных способностей и своих возможностей; развитость коллективного самоконтроля в трудовом процессе; отношения к целям и задачам коллектива; интерес трудового коллектива к воспитательной работе наставника; специфические условия работы предприятия; уровень воспитательной деятельности трудового коллектива, в котором работают молодые рабочие; уровень воспитательной деятельности производственного коллектива предприятия в целом; структура личности как объекта педагогического воздействия, ее направленности, образа мыслей и привычек; структура личности наставника, его профессиональной и педагогической подготовленности, стратегии и тактики его воспитательных воздействий.

Недостатком Г.ф.н. является то, что молодые рабочие привыкают работать в одинаковом темпе. Ведь взаимосвязь и взаимозависимость – невелики, выполнение заданий рассчитано на среднего молодого рабочего, много времени тратится на такие виды деятельности, которые не способствуют быстрому овладению производственным опытом.

Лит.: Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. – М., 1985; Тищенко В.И. Наставничество в учебно-воспитательном процессе средних профтехучилищ. – М., 1978.

А.С. Батышев


ГРУППОВОЕ ОБУЧЕНИЕ. Эта форма обучения применяется в тех случаях, когда у молодых рабочих не сформированы необходимые навыки и умения или они утеряны в результате длительного перерыва в работе по данной профессии. При этой форме учебной деятельности функционируют различные многочисленные группы (маленькие бригады), которые выполняют как общие, так и специфические производственные задания. В каждой такой группе, работающей в своем темпе, осуществляется сотрудничество узкого круга обучающихся. Оно характеризуется особыми способами управления трудовой (учебной) деятельностью. Отличительная особенность Г.о. заключается в том, что производственное обучение рабочих осуществляется на рабочих местах предприятия под руководством неосвобожденного от основной работы квалифицированного рабочего – инструктора производственного обучения, а теоретическое обучение – в вечерних училищах и в вечерних (сменных) отделениях, в составе группы (части группы или потока), по договорам за счет средств предприятий, выделяемых на подготовку кадров, или в учебно-курсовых комбинатах (пунктах). Г.о. по сравнению с индивидуально-бригадным обучением имеет ряд преимуществ: легче обеспечивается необходимая последовательность в прохождении тем, создаются более благоприятные условия для связи теоретического и практического обучения, обеспечивается контроль за работой обучающихся.

В профессиональном обучении школьников применяется Г.о., которое завершается профессиональной подготовкой в цехах промышленного предприятия, где они работают на рабочих местах под непосредственным руководством производственного персонала. Однако и в этом случае руководство группой осуществляет инструктор производственного обучения, который проводит все виды инструктажей: вводный, текущий и заключительный, применяя различные методы обучения: показ, объяснение, рассказ, беседу, а также и письменный инструктаж.

В практике работы предприятий имеют место случаи, когда Г.о. сочетается с индивидуально-бригадным обучением.

Лит.: Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985. Тищенко В.И. Наставничество в учебно-воспитательном процессе средних профтехучилищ. М., 1978.

С.Я. Батышев


ГРУППОВОЕ ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ – осуществляемый группой выбор из ряда альтернатив варианта решения общей для всех членов группы задачи. Г.п.р. предполагает взаимный обмен информацией, поэтому первой фазой, предшествующей Г.п.р., может быть групповая дискуссия. Однако в отличие от дискуссии Г.п.р. предполагает обязательное согласование мнений членов группы. Метод групповой дискуссии на пути к Г.п.р. позволяет: сопоставляя различные позиции, дать возможность увидеть проблему с разных сторон; уточнить различные позиции и уменьшить сопротивление восприятия новой информации; нивелировать возможные конфликты при Г.п.р.; устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиции партнеров; использовать механизм возложения и принятия ответственности, увеличивая включенность членов группы в последующую реализацию принятого решения; предоставить возможность каждому проявить свою активность и компетентность, тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении группы. В то же время дискуссионный метод не однозначно приводит к Г.п.р., поскольку возможно возникновение деформаций (например, сдвиг к риску), что снижает качество Г.п.р., или решение не принимается всеми, что приводит к групповой поляризации.

Г.п.р. нельзя смешивать с переходом от индивидуальных решений к групповым без взаимодействия участников. Формы такого взаимодействия могут быть различными в зависимости от характера и уровня сложности решаемой задачи: производственное совещание; обсуждение бизнес-плана, выработка устава, распределения обязанностей в учебной или неформальной группе, поиск выхода из неожиданно возникшей нестандартной ситуации, «мозговой штурм» (или «мозговая атака») как метод поиска творческих, рационализаторских решений.

Предпочтительность выбора варианта Г п.р. или прямого перехода от индивидуальных решений к групповому зависит от уровня группового развития: чем сплоченнее группа, чем выше уровень группового взаимодействия, тем вероятнее продуктивность Г.п.р. В процессе учебной и научной деятельности целесообразна специальная предварительная подготовка к Г.п.р., которая состоит в том, что отдельные члены группы получают задания по сбору необходимой информации, отражающей различные аспекты решаемой проблемы; это дает возможность продумать заранее ряд альтернатив, из которых предстоит сделать выбор в ходе Г.п.р.

Лит.: см. Группа.

И.И. Зарецкая


ГРУППОВОЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ – одна из форм организации практического обучения по профессиям. Главные отличительные признаки этой формы обучения: наличие инструктора (учебного мастера), занятого только обучением, и группы учащихся, составляющих организованный учебный коллектив (класс, часть класса, поток) и обучающихся по одной программе. Г.п.о. проводится, как правило, в учебных цехах, на учебных участках, в учебно-производственных мастерских и лабораториях. Применяется преимущественно учебными заведениями: профессионально-техническими училищами, средними школами и др. Предприятия, проводя подготовку и повышение квалификации рабочих, используют групповое обучение наряду с индивидуально-бригадной формой организации производственного обучения, в тех случаях, когда у молодых рабочих не сформированы необходимые навыки и умения или они утеряны в результате длительного перерыва в работе по данной профессии. При этой форме учебной деятельности функционируют различные многочисленные группы (маленькие бригады), которые выполняют как общие, так и специфические производственные задания. В каждой такой группе, работающей в своем темпе, осуществляется сотрудничество узкого круга обучающихся. Оно характеризуется особыми способами управления трудовой (учебной) деятельностью.

Численность группы 12–18 человек Г.п.о. по сравнению с индивидуально-бригадным обучением имеет ряд преимуществ: легче обеспечить необходимую последовательность в прохождении тем, создаются более благоприятные условия для связи теоретического и практического обучения, облегчается контроль за работой учащихся.

В средней школе Г.п.о. в учебных подразделениях применяется на первом этапе обучения. Завершение профессиональной подготовки должно протекать в производственных цехах. Здесь может применяться сочетание Г.п.о. с индивидуально-бригадным. Учащиеся распределяются по рабочим местам или участкам. Они обучаются и работают под непосредственным руководством производственного персонала. Однако общее руководство группой или несколькими группами осуществляет инструктор, который, помогая производственному персоналу, частично выполняет также и функции непосредственно обучающего. Такая форма сочетания Г.п.о. с индивидуально-бригадным используется иногда и при подготовке кадров самими предприятиями (например, в текстильной промышленности).

При Г.п.о. инструктор проводит вводный, текущий и заключительный инструктаж (см. Инструктаж). Вводный и заключительный инструктажи проводятся в большинстве случаев фронтально, для всей группы одновременно. Иногда эти виды инструктажа целесообразно проводить и отдельно для каждой части группы (звена, бригады). Текущий инструктаж проводится в большинстве случаев индивидуально или с отдельными звеньями, бригадирами. Основная форма инструктажа при Г.п.о. – текущий инструктаж. При инструктаже применяются: показ, объяснение, рассказ, беседа, а также письменный инструктаж. В большинстве случаев показ сочетается с объяснением, рассказ с показом и т.д. и очень редко – обособленное применение одного метода.

С.Я. Батышев


ГРУППЫ КАЧЕСТВА на промышленных предприятиях – способ участия рабочих и специалистов в экономическом развитии предприятия, при котором общественные формирования рабочих и специалистов, образуемые на добровольной основе в цехах основного и вспомогательного процесса, в отделах и службах предприятий призваны улучшать качество выпускаемой продукции за счет совершенствования конструкции изделий, технологии их изготовления, организации труда и производства.

Г.к. формируются из рабочих, специалистов и служащих различных профессий, активно участвующих в рационализаторской работе предприятия.

Руководителей Г.к. избирают на собраниях групп из числа наиболее квалифицированных и инициативных работников, пользующихся авторитетом, обладающих организаторскими способностями, новаторским подходом. Они обеспечивают активную работу группы и подбор ее членов, организуют деловое обсуждение возникающих проблем, способствуют развитию творческой инициативы работников, воспитывают у них уважительное отношение к предложениям членов группы.

На одном из заводов по производству телевизоров была забракована партия готовой продукции в связи с некачественной синхронизацией изображения. По заключению ОТК данный дефект явился результатом выявления «холодных паек» радиоэлементов в модулях строчной и кадровой развертки. Г.к. монтажного участка сборочного цеха в составе монтажников радиоэлектронной аппаратуры, технологов с участием работников химической лаборатории рассмотрела причины появления «холодных паек» и установила, что ими являются нарушения технологического процесса (некачественная зачистка выводов радиоэлементов и применение некачественного флюса). В результате обсуждения было принято решение, предусматривающее изготовление приспособления, гарантирующего качественную зачистку выводов радиоэлементов и обучение рабочих приемам работы с ним, а также корректировку состава флюса. В течение короткого времени были устранены причины, вызвавшие указанные выше дефекты.

По внесенным Г.к. предложениям, принятым администрацией цеха или предприятия, устанавливаются ответственные исполнители, а также сроки внедрения. Члены Г.к. могут принимать участие в реализации своих предложений.

Из вопросов, рассматриваемых на заседаниях Г.к., характерны следующие:

выявление и анализ причин брака, рекламаций, пути их устранения;

совершенствование конструкции изделий и отдельных его элементов;

совершенствование технологического процесса, отдельных операций;

модернизация оборудования, инструмента, оснастки, средств измерений;

совершенствование процессов контроля и испытаний продукции;

изучение передового опыта рабочих предприятия, цеха, участка и меры по овладению им;

повышение профессиональных знаний и мастерства с целью улучшения качества и др.

Лит.: Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих в условиях перехода к рыночным отношениям / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1992.

С.Я. Батышев


«ГРУППЫ РИСКА» на рынке труда – группы населения, которые в наибольшей степени подвергаются риску увольнения (особенно в периоды массового сокращения рабочих мест), не имеют перспектив трудоустройства в соответствии со своей квалификацией и переподготовка которых, как правило, сопряжена с утратой уровня квалификации; в равной мере это и такие социальные группы, которые включают лиц, испытывающих исключительные трудности в первичном трудоустройстве; «Г.р.» это малоконкурентоспособные группы наемных работников: молодые люди, не имеющие специальности или соответствующей квалификации; женщины (особенно имеющие малолетних детей); инвалиды; лица, вернувшиеся из исправительно-трудовых учреждений и т.п. Особую разновидность «Г.р.» составляют беженцы, вынужденные мигранты и длительно безработные, особенно те из них, чья профессия устарела или стала ненужной вследствие структурных или технологических сдвигов. Наряду с термином «группы риска» для характеристики названных выше социальных групп используется термин «особо социально уязвимые» категории населения на рынке труда (иногда «слабо защищенные» категории населения на рынке труда).

Ю.В. Колесников


ГРЯЗНОВА Алла Георгиевна родилась 27 ноября 1937 г. в г. Москве. В 1955 г. окончила Московский финансовый техникум, в 1959 г. – Московский финансовый институт. С 1964 г., после окончания аспирантуры, трудовая деятельность связана с Московским финансовым институтом (ныне Финансовая академия при Правительстве Российской Федерации). Работала преподавателем, доцентом, профессором кафедры «экономическая теория». С 1976 по 1985 г. – проректор по научной работе и международным связям. С 1985 г. – ректор Финансовой академии. Ученая степень доктора экономических наук присвоена в 1976 г. Ученое звание профессора – в 1977 г. В 1997 г. удостоена почетного звания «Заслуженный деятель науки Российской Федерации». Избрана первым вице-президентом Гильдии финансистов, вице-президентом Академии менеджмента и рынка, действительным членом (академиком) ряда международных и российских академий.

За время работы ректором академии ей удалось перестроить учебный процесс: он ориентирован ныне на выпуск высококвалифицированных специалистов, готовых работать в рыночной экономике. В структуре академии созданы новые кафедры: «Ценные бумаги и биржевое дело», «Менеджмент», «Мировая экономика», «Математическое моделирование экономических процессов», «Оценка собственности», «Социология», «Культурология и психология делового общения»; новые институты: «Страхование» (1993), «Налоги и налогообложение» (1993), «Налоговая полиция» (1994), где готовят специалистов с высшим профессиональным образованием; Международный центр дистанционного обучения; спецфакультет по подготовке высококвалифицированных руководящих кадров преобразован в Институт переподготовки и повышения квалификации кадров по финансово-банковским специальностям. Для интенсивной краткосрочной переподготовки кадров совместно с Европейским банком реконструкции и развития (ЕБРР) и Ассоциацией французских банков создана Международная московская финансово-банковская школа; совместно с Мировым банком – Центр международных программ. В 1996 г. были организованы: Институт финансового менеджмента, Институт ценных бумаг и биржевого дела, Институт оценки собственности.

Академия успешно сотрудничает с зарубежными организациями, в частности, с Мировым банком, ЕБРР, Ассоциацией страховщиков Англии и Франции, с ведущими университетами Франции, Германии, Нидерландов, Англии, США. Были организованы и проведены на базе Финансовой академии крупные международные симпозиумы и конференции, в частности, российско-германский симпозиум «Банковская система России. Проблемы стабилизации и развития» (1994), «Бюджетный федерализм» (1995), «Негосударственные пенсионные фонды» (1996), «Финансово-банковское образование в современном мире: опыт, проблемы, перспективы» (1996), «Роль банков в стимулировании экономического роста в России» (1997) и др.

В сферу научных интересов Грязновой А.Г. вошли разработки эффективности производства и производительности труда, усиления роли стоимостных финансово-кредитных рычагов в воспроизводственном процессе, а также проблемы совершенствования подготовки экономистов; была разработана концепция развития финансового и бухгалтерского образования в России до 2010 г.; совершенствования механизма финансирования научных исследований в высшей школе на этапе перехода к рыночной экономике.

Своим научным наставником Грязнова А.Г. неизменно называет Атлас М.С. – Заслуженного деятеля науки РФ, доктора экономических наук, профессора. А теперь уже более 30 учеников – кандидатов и докторов наук – называют Грязнову А.Г. своим наставником и другом. Они работают в разных уголках РФ.

Заслуги Грязновой А.Г. в области высшего образования, ее вклад в науку высоко оценены. Она удостоена ордена «Дружбы народов», звания «Почетный работник высшей школы», ей присуждена премия «Женщина года – 96» («Афина», США), она стала победителем Первого московского конкурса «Менеджер года – 97».

Наряду с большой административной и общественной деятельностью Грязнова А.Г. ведет научно-исследовательскую работу. Ею опубликовано 200 научных трудов: монографий, учебных пособий, статей в экономических журналах. Под ее руководством создан фундаментальный трехтомный труд: «Банковская система России. Настольная книга банкира» (М., 1996), «Экономическая теория национальной экономики и мирового хозяйства» (М., 1997), «Оценка собственности» (М., 1998).

ГУБИЕВ Ирбек Дзантемирович родился в 1952 г. – мастер производственного обучения I категории; стаж педагогической работы – 23 года. За время работы в системе профессионального образования Северной Осетии зарекомендовал себя как высококвалифицированный специалист, талантливый воспитатель и наставник молодежи. Награжден значком «Отличник профессионально-технического образования РСФСР».

Губиевым И.Д. разработаны и составлены по курсам практические индивидуальные программы обучения сварочным работам, которые рекомендованы профильным училищам.

Ученики Губиева И.Д. ежегодно становятся победителями и призерами республиканских конкурсов профессионального мастерства. Занятия по производственному обучению проходят на высоком педагогическом и методическом уровне в тесной взаимосвязи с учебными дисциплинами специального профессионально-технического и общеобразовательного циклов.

ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – один из новых социально-педагогических принципов профессиональной педагогики, отражающий направленность развития системы профессионального образования на гуманные отношения в обществе как общечеловеческую ценность.

Введение данного принципа в профессиональную педагогику было продиктовано необходимостью преодоления технократических тенденций в профессиональной подготовке рабочих и специалистов, сводящих их роль к одной из функций в производственном процессе, что особенно характерно для индустриального типа производства.

Г.п.о. как социально-педагогический принцип предполагает такое изменение организационных форм, содержания, методов, средств профессионального образования, которое основывается:

1) на обогащении содержания труда, ограниченного узкофункциональными исполнительскими рамками, с помощью внедрения производственных и педагогических технологий профессионального обучения, ориентированных на подготовку рабочих широкого профиля и высокой квалификации, на новые экономические формы организации и стимулирования труда, на развитие индивидуальной и коллективной инициативы работников;

2) на повышении у учащихся и студентов удовлетворенности трудом и учебой, основанной на взаимосвязи экономических и педагогических механизмов стимулирования профессионального обучения и деятельности;

3) на разработке правовых основ социальной защиты прав молодежи (учащихся, выпускников профессиональных училищ, молодых рабочих, студентов техникумов, колледжей, высших учебных заведений) в условиях рыночной экономики, обеспечения гарантий их профессионального и квалификационного роста;

4) на расширении в содержании профессионального образования круга гуманитарных дисциплин, гуманитаризации профессионального образования;

5) на формировании гуманных отношений между учащимися, студентами и инженерно-педагогическими работниками, в профессорско-преподавательском составе учебных заведений профессионального образования, при которых каждый человек относится к другому как к себе самому, а к себе – как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности.

Последовательное проведение в жизнь принципа гуманизации возможно лишь на основе решения других принципов и прежде всего – принципа социальной справедливости. Социальная справедливость составляет важную сторону формирования личности и находит свое выражение в условиях овладения профессиональным мастерством в профессиональном училище, в равноправном отношении всех учащихся и студентов к производству, технике, природе, товарищам, другим людям, в последовательном совершенствовании демократии и самоуправления, в обеспечении реальных условий, прав и возможностей для гармоничного развития личности, активного приобщения будущих рабочих ко всем сферам жизнедеятельности общества – экономической, социально-политической, художественной, производственной, бытовой. Гуманистическая направленность находит свое выражение в дружбе, сотрудничестве и взаимопомощи, искоренении всего того, что мешает всестороннему развитию наций.

Гуманизация в реальной жизни учащихся и студентов не может происходить без интенсификации учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности, она не может обособиться от культурного развития. В формировании личности будущих специалистов все взаимосвязано: умственное развитие и здоровье, усвоение знаний и занятие художественной деятельностью, общественно-политическая активность и профессионально-производственные обязанности и т.д.

Гуманизм применительно к педагогической практике выдвигает ряд проблем, в том числе развитие у учащихся разума, чувств, воли, стремления к самосовершенствованию во имя человечности, воспитание уважения к людям, преодоление отчуждения и эгоизма. Основные проблемы связаны с преодолением технократических и манипулярных тенденций и механизмов, которые лишают учащихся и студентов статуса активного субъекта в деятельности, в отношении к другим людям.

Принцип гуманизации прежде всего нашел проявление в содержании образования, что отчетливо выражено в усилении гуманитарной направленности общетехнических и специальных предметов. Основы техники, специальной технологии рассматриваются с точки зрения их связи с современностью и перспективами развития, вводится учебный материал о взаимодействии человека и техники, об истории технического знания. Кроме раскрытия ведущих мировоззренческих, технических идей и закономерностей обосновываются факты, которые подводят учащихся к научной интерпретации процессов и явлений, встречающихся в трудовой и общественной жизни. Вводятся новые разделы в общеобразовательные, общетехнические и специальные предметы, раскрывающие взаимодействие между природой и человеком, человеком и техникой, между социальным и профессиональным, теорией и практикой, связи между коллективными, личными и общественными интересами и др.

Проведение в жизнь идеи гуманизации выдвигает ряд требований к содержанию профессионального образования: унификация терминологии специальных предметов; введение в содержание программ и учебников опыта рационализаторов и изобретателей; обеспечение взаимосвязи социальных и профессиональных знаний в содержании учебных предметов, установление интегрированной и дифференцированной частей в содержании учебных дисциплин; выявление новых областей технического и технологического знания на основе тенденций развития научно-технического прогресса и введение новых тем, спецкурсов и факультативов; разработка творческих заданий для формирования способностей и воплощения духовных и физических возможностей учащихся в профессиональной деятельности; создание вариативных модулей для индивидуального обучения, углубления знаний и приобретения навыков и умений по другим профессиям в целях расширения профессионального профиля; установление оптимального соотношения между циклами и учебными предметами в структуре учебного плана; введение эмоционально-ценностного опыта понимания связи «человек-техника», самого человека через учебные предметы и технические объекты.

А.П. Беляева


ГУМАНИЗАЦИЯ ТРУДА. 1. Концепция совершенствования управления трудовой деятельностью, предполагающая более полное использование производительных резервов рабочей силы, особенно интеллектуальных и морально-психологических. Ведущие американские специалисты выделяют четыре основных принципа Г.т.: принцип безопасности – индивид на рабочем месте должен ощущать отсутствие угрозы для своего здоровья, уровня дохода, обеспеченности работой в будущем и т.д.; принцип справедливости – доля каждого должна соответствовать доле его вклада в достижение целей фирмы (организации). Для этого необходимо: чтобы высшая администрация не назначала себе слишком больших окладов, чтобы существовала эффективная система участия работника в доходах и оплата производилась не за выполненную работу, а за квалификационный уровень работника; принцип развития личности – труд должен быть организован таким образом, чтобы получали наиболее полное развитие неповторимые личностные качества каждого работника; принцип демократии – отмена жесткой иерархии в построении административного аппарата, самоуправление автономных групп (в том числе «супербригад»), выборность руководства, коллективное демократическое решение таких вопросов, как распределение прибылей, инвестиционная политика.

2. Комплекс организационно-технических и социально-экономических мероприятий по изменению условий труда и производственной среды, содержания труда, форм и методов управления в целях достижения оптимального соответствия человека и работы. Неотъемлемой составной частью Г.т. являются мероприятия по обогащению содержания труда. Г.т. (наряду и вместе с демократизацией управления) признана мировым сообществом, в частности МОТ, ведущей тенденцией развития сферы социально-трудовых отношений. Поэтому, несмотря на все сложности переходного периода, становления рынка труда, проблемы Г.т. должны быть в центре внимания работодателей и органов государственной службы занятости как в процессе разработки активной политики занятости, так и в процессе ее реализации.

Ю.В. Колесников


ГУМАНИЗМ (лат. humanus – человечный) – культурное (литературное, научное, философское) движение, возникшее в Италии и распространившееся впоследствии также в Германии, Голландии, Франции и Англии. Гуманизм был идеологией сравнительно узкого образованного круга и возник из потребности борьбы против феодализма и феодального закрепощения личности. Он оформился как культурное движение на основе усилившегося в XIV–XV вв. изучения литературных, ораторских, историографических и философских памятников Древних Греции и Рима. В Италии крупнейшими гуманистами были в XIV в. великие поэты-ученые Петрарка и Боккаччо, в XV в. – Пико делла Мирандола и др. Гуманисты выступали за освобождение человечества от оков средневекового церковно-религиозного мировоззрения, в защиту прав и достоинства личности. Итальянский гуманизм зрелого периода стремился освободить мораль от норм христианско-аскетических учений, восстанавливал права здоровой чувственности, разоблачал лицемерие монашества. Гуманизм не был определенным общественным течением. Одни гуманисты, как, например, Эразм Роттердамский (1466–1536), ограничивались тем, что остроумно высмеивали мракобесие, тунеядство и невежество, особенно монахов и священников, относясь в то же время свысока к народу, обходя вопросы политики. Другие, как английский гуманист Томас Мор, автор «Утопии», выдвигали проекты переустройства общества на основе труда всех его членов и уравнительного распределения предметов потребления. Третьи, как немецкий гуманист начала XVI в. Ульрих фон Гуттен, выдвигали программу имперской реформы от имени дворянства и даже выступали как прямые борцы против феодальных князей. В своем большинстве гуманисты не примкнули к реформации.

Гуманизм сыграл большую роль в расширении культурного кругозора людей, в восстановлении забытого в средние века литературного наследия античности (разыскание, комментирование и издание классических рукописей), в разработке приемов филологической критики. Многие гуманисты, например, Эразм Роттердамский, были одновременно первоклассными знатоками древних языков и литератур, мастерами филологического исследования и талантливыми писателями-сатириками, высмеивавшими нравы и невежество духовенства. Сыграв в XIV–XVI вв. прогрессивную роль, гуманизм, не имевший широкой демократической основы, замкнулся в узком кругу ученых-латинистов, свысока третировавших народ, его язык и искусство. Поздние итальянские гуманисты осуждали Данте, писавшего на народном итальянском языке и популяризировавшего космологические учения; в творчестве Петрарки и Боккаччо они ценили лишь их латинские сочинения, все больше впадали в риторическую искусственность, занимались филологическим кропательством, щеголяли эрудицией и археологическими познаниями. Поэтому новая наука позднего Возрождения, созданная людьми практики – художниками, техниками и инженерами, – выступила не только против схоластики, но и против гуманизма, заменявшего эксперимент и наблюдение сопоставлением мнений древних авторов. Буржуазный гуманизм достиг своего расцвета в XVIII в., в эпоху Просвещения. Придя к власти, буржуазия отказалась от гуманистических идей и стала подавлять всякое проявление свободной мысли.

В эпоху борьбы против капитализма родился новый гуманизм – гуманизм демократический. Высшим принципом его являются интересы человека, интересы трудящихся масс, их физическое и духовное развитие. Ведь самым ценным капиталом являются люди.

Лит.: Философский энциклопедический словарь. – М., 1989.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ В РАБОТАХ А.С. МАКАРЕНКО. В работах А.С. Макаренко, гениальных по содержанию и масштабам предвидения, содержится опорная идея, принципиально раскрывающая гуманистическую обусловленность становления творческой личности молодого человека. Детский коллектив, отмечал он, «решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть явлением общественной жизни, как и всякий другой коллектив» (Соч. Т.1. С.140).

С позиций социальной педагогики эта идея является сущностным выражением профессиональной гуманистической направленности воспитательного процесса. Ибо, во-первых, ориентирует на общий концептуальный подход к процессу воспитания, в котором главная цель – это развитие личности, а главная задача – гармонизация жизненных условий ее осуществления; во-вторых, обусловливает необходимость аналитического рассмотрения с этих позиций опыта (как современного, так и самого А.С. Макаренко); в-третьих, позволяет раскрывать перспективы освоения его педагогического наследия в конкретно-исторической их обусловленности, т.е. не догматически, а творчески.

Действенность этой концепции обеспечена многолетней работой по освоению наследия А.С. Макаренко в процессе трудовой и профессиональной подготовки молодежи.

В орбите внимания работников профтехобразования всегда были вопросы организации педагогического коллектива: воспитание учащихся на выпуске полезной для народного хозяйства продукции; предоставление учащимся возможностей для технического творчества; самообслуживание; традиции.

Примером научно-практической реализации гуманистической идеи трудового воспитания Макаренко является определение системы отношений участников педагогического процесса, прежде всего с целевой их направленностью на удовлетворение потребностей личностного развития учащихся. Уважение личности воспитанника, удовлетворение его потребности в общении плодотворно, если взаимоотношения в коллективе основаны на взаимном доверии, одобрении успехов, эмоционально окрашенном тоне обращения, заботе и взаимопомощи, заинтересованности в делах каждого, обращении за советом, а также многих других формах взаимоотношений, объединенных в современной науке и практике понятием «педагогика сотрудничества».

Общим научно-педагогическим результатом можно считать то, что гуманистическая идея А.С. Макаренко является смыслообразующим фактором построения всей воспитательной системы. Эта идея по своей сути является: 1) залогом обогащения и развития формирующейся личности потому, что предполагает самовыражение человека в деятельности (особенно в общественно значимой, трудовой и профессиональной, в том числе коллективной); 2) постоянно действующим стимулом педагогического творчества по выявлению условий, критериев развития личности в реальных конкретно-исторических условиях; 3) предполагает интеграцию педагогических сил и средств; 4) внесение организованности в процесс взаимодействия различных социально-воспитательных институтов. Наконец, эта идея как условие выполнения социального заказа прошла проверку многолетней жизненной практикой. Большие возможности для расширения и углубления всей этой работы имеются в самих трудах А.С. Макаренко.

Вот, например, мысли А.С. Макаренко о практическом гуманизме процесса воспитания.

«Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» (Соч. Т. 5. С. 515).

«Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека» (Соч. Т. 5. С. 106).

«Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картину человеческой личности» (Соч. Т. 5. С. 118–119).

«Я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и другие)» (Соч. Т. 5. С. 113).

«... Организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей» (Соч. Т. 5. С. 467).

«... Важно возбудить у ребят стремление на каждом месте, в каждом деле быть впереди. Важно доказать, что энергия, энтузиазм, разум, стремление к высокому качеству работы каждую специальность делают завидной» (Соч. Т. 5. С. 94–95).

«Работа не должна быть... цепью скучных однообразных процедур... должна стоять почетная задача, захватывающая всех и своим значением в процессе развития учреждения, и своим техническим интересом, и прямой пользой в приобретении навыков отдельным воспитанником» (Соч. Т. 5. С. 77–78).

«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук. Каждый воспитанный нами человек – это продукт нашего педагогического производства... Как и во всяком другом производстве, у нас возможен выпуск прекрасной продукции, только удовлетворительной, только терпимой, наконец, условного брака, полного брака. Успех нашей работы зависит от бесчисленного количества обстоятельств: педагогической техники, снабжения, качества материала. Наш основной материал – дети – неизмеримо разнообразен,... и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет тоже разнообразен» (Соч. Т. 5. С. 465–466).

«Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» (Соч. Т. 5. С. 91).

«Опыт показал, что при нашей системе устанавливаются хорошие отношения между воспитателями и воспитанниками, получается свободная от насилия установка в положении старших товарищей, имеющих значение благодаря своему опыту, создается хорошее состояние детского и педагогического коллективов» (Соч. Т. 5. С. 329–330).

«Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению. Именно в этом и заключается активная роль педагогов...» (Соч. Т. 5. С. 371).

«Ни одного процента брака, ни одной загубленной жизни», – призывал он всех педагогов. И его работа, его забота о своих воспитанниках, их общая коллективная жизнь позволили ему на практике добиться раскрытия способностей каждой личности. Все его воспитанники « оказались достойными своего Учителя и своего коммунарского коллектива. Все стали глубоко порядочными гражданами своей страны, хорошими специалистами в самых различных отраслях хозяйства, создали семьи, жили интересной насыщенной жизнью. Многие стали военными. Многие погибли в боях за свою Родину. Поскользнувшихся в жизни не оказалось. Это лучшее доказательство совершенства воспитательной системы А.С. Макаренко». Это слова бывшего воспитанника Антона Семеновича – Леонида Конисевича.

Сложные, противоречивые условия современной жизни, социальная незащищенность детей и подростков, их психическая уязвимость как никогда требуют гуманистического подхода к учащимся, созидательной, творческой педагогики сотрудничества, поисков лучших путей, форм и методов воспитания подрастающих поколений.

Лит.: Макаренко А.С. Соч. В 7-ми т. – М., 1958; Творческое использование педагогического наследия А.С. Макаренко в воспитании будущих молодых рабочих: Учебно-методическое пособие / Сост. Е.Д. Варнакова. – М., 1991; Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность. – М., 1980; Конисевич Леонид. Нас воспитал Макаренко. – Челябинск, 1993; Творческая реализация гуманистических идей и опыта А.С. Макаренко в процессе профессиональной подготовки молодежи: материалы круглого стола, посвященного 105-й годовщине со дня рождения А.С. Макаренко. – М., 1993.

Е.Д. Варнакова


ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле – как материального, так и духовного) и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства. Гуманитаризация образования противостоит его технократизации, т.е. направленности образования на подчинение человека лишь служению научно-техническому прогрессу.

Проблемы гуманитаризации профессионального образования можно рассматривать как формирование у обучаемых системы отношений в процессе профессиональной деятельности: к самому себе (профессионально-эстетическое воспитание), к другим людям, к обществу (профессионально-этическое воспитание), к производству (профессионально-экономическое воспитание), к природе (профессионально-экологическое), к государству (профессионально-правовое воспитание).

Профессионально-эстетическое вос- питание. Вопрос о формировании у студентов эстетического отношения к своей учебе и своему труду имеет самое прямое отношение к гуманитаризации образования.

Необходимо направить учебно-воспитательный процесс, в частности, на то, чтобы раскрыть учащимся, студентам эстетические ценности труда в его содержании и организации, в производственной среде и орудиях, в процессе труда, а также в межличностном общении, характерном для совместных действий. Существенным моментом в этом аспекте является всемерное развитие профессионального творчества учащихся, студентов и специалистов при повышении их квалификации. Без профессионального творчества, хотя бы его элементов, труд рабочего, специалиста не может быть под-линно человеческим трудом.

Профессионально-этическое (нравственное) воспитание. В первую очередь, очевидно, речь идет о формировании духовности.

Главная задача профессиональной школы в формировании духовности молодежи заключается в разрешении двух противоречий.

Во-первых, это преодоление разрыва между учебными и воспитательными целями: ведь учебные предметы в большинстве своем построены таким образом, что они объективно обезличены и этически нейтральны. Преподаватель, мастер, конечно, воспитывает примером своей личности. Но эти воспитательные воздействия находятся как бы рядом с изучаемым предметом. Самые гуманные цели обучения и воспитания, внутренне не принятые студентом, не будут достигнуты. Необходимо педагогически и методически обеспечить соединение различных позиций педагога и обучаемого, построить весь образовательный процесс на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых.

Педагогическое мастерство в новых социально-экономических условиях будет заключаться очевидно, в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни. В том числе, – жизненной профессионально-образовательной траектории.

Во-вторых, одна из наиболее острых проблем современной профессиональной школы – необходимость значительно повысить качество профессиональной подготовки студентов. Оно зависит не только от уровня их профессиональных знаний и умений, но и от сформированности нравственной основы качественного труда. Дело в том, что выпускник профессионального учебного заведения зачастую может, но не хочет качественно выполнять работу – у него к этому нет внутренней потребности. Объясняется это многими причинами, в том числе исторического характера.

В новых социально-экономических условиях требование качественного труда выдвигается на первый план.

Профессионально-экономическое воспитание. В условиях рыночной экономики экономическая деятельность буквально каждого человека становится обязательным составным компонентом любой профессиональной деятельности.

Наряду с изучением общих теоретических основ экономики она должна пронизывать в профессиональных учебных заведениях всех уровней – профучилищах, лицеях, колледжах, техникумах, вузах, на различного рода курсах – преподавание почти всех учебных предметов, в том числе специальных. Последние должны быть построены на органическом сочетании двух компонентов – технологическом и экономическом. Соответственно, изучение каждого технического устройства, каждого технологического решения и действия должно включать их экономический анализ и экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением.

Кроме того, в условиях рыночной экономики, чтобы обеспечить конкурентоспособность своих выпускников на рынке труда, профессиональные учебные заведения неизбежно должны будут перейти на подготовку специалистов широкого профиля, способных успешно трудиться на предприятиях разных типов и разных форм собственности. А для этого каждый учащийся, студент ПУ, техникума, вуза по любой специальности должен получить еще и определенную «предпринимательскую» подготовку – основы маркетинга, финансов, бухгалтерского учета и т.п. – вплоть до того, чтобы каждый выпускник профессионального учебного заведения потенциально был бы готов стать владельцем по крайней мере малого предприятия – кафе или ресторана, нотариальной конторы или врачебного кабинета, гостиницы, ателье, авторемонтной мастерской и т.п. Но в любом случае у каждого студента, а также, в принципе, у всего работоспособного населения необходимо воспитать позицию активного субъекта на рынке труда – чтобы человек активно искал место и условия приложения своего главного капитала – профессиональной квалификации.

Профессионально-экологическое воспитание. Еще одна важнейшая задача гуманитаризации профессионального образования – формирование у молодежи чувства экологической ответственности. Экологическое воспитание – это не только изучение специальных экологических предметов, которые тоже, безусловно, необходимы, но и воспитание у будущих рабочих и специалистов высокой ответственности за принимаемые решения и действия, предвидение их последствий.

Профессионально-правовое воспитание. В качестве одной из главных составляющих гуманитаризации профессионального образования является правовое воспитание молодежи и всего населения страны, которое, с одной стороны, должно формировать у каждого человека не только знания о своих гражданских правах, но и чувство собственного достоинства, самоуважения, уважения к окружающим людям, народам другой нацональности, расы, религии, культуры. С другой – формировать знания о своих гражданских обязанностях и нравственную позицию в отношении этих гражданских обязанностей, в том числе, например, в отношении уплаты налогов.

Лит.: Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

А.М. Новиков


ГУСЕВА Эмма Дмитриевна родилась в 1933 г. в г. Ленинграде, во время войны семья была эвакуирована в Азербайджан. Здесь прошли ее студенческие годы. Окончив с отличием Бакинское педагогическое училище, поступила на филологический факультет Азербайджанского государственного университета, после окончания которого в течение 16 лет работала в газетах, на радио, в журналах. Первая штатная работа – в газете «Социалистический Сумгаит» Азербайджанской ССР; в конце пятидесятых – ответственный секретарь газеты «Окуловский коммунар» (Новгородская область); Центральное телевидение; журналы «Здоровье» и «Профтехобразование».

Последние годы – главный редактор журнала «Профессионал» (старое название – «Профессионально-техническое образование»), который ведет отсчет с 1941 г.

Каковы сильные стороны этого журнала и его редактора? Прежде всего любовь к своим читателям, уважение к своим авторам, преданность доверенному делу. Легко ли это в наше время? В 1980 г., когда Гусева Э.Д. пришла в журнал «Профтехобразование», в нем работало 25 сотрудников – редакторы, корреспонденты, фотокор, художник, ответственный секретарь и даже курьер. В 1998 г. в штате редакции всего лишь две единицы – главный редактор и бухгалтер. Несмотря на отсутствие финансирования, журнал «Профессионал» выходит ежемесячно (см. Журналы педагогические). Он востребуем читателями благодаря энергичной деятельности Гусевой Э.Д.


 

   Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков