www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 А.М. Новиков,

ОБУЧЕНИЕ: РАЗВИТИЕ ОПЫТА ЛИЧНОСТИ

 

Процесс обучения направлен на развитие опыта личности: знаний, умений (компетенций), навыков, привычек (рис.1). Рассмотрим подробнее эти понятия.

 

Рис. 1. Структура опыта личности.

 

Знания. В самом общем виде знания определяются как продукт познания. В педагогике долгое время считалось, что у обучающихся формируются исключительно научные знания. Это заблуждение имело свои исторически обусловленные объективные причины, которые за неимением места мы здесь рассматривать не будем.

Обратим лишь внимание на следующие моменты. Во-первых, в знаниях отражается общественное сознание общества, человечества. Общественное сознание выражается в следующих девяти его формах: язык (как естественные языки – родной и иностранные, так и искусственные языки – язык математики, язык дорожных знаков и т.д.); обыденное сознание; мораль; право; политическая идеология; наука; искусство; философия; религия (или антирелигия – атеизм). Как видим, у обучающихся формируются не только научные знания, но и многие другие его виды.

Во-вторых, знания необходимо подразделить на:

- общественные знания как продукт общественно-исторического познания всего человечества. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека – в книгах, в Интернете, в других носителях информации.

- индивидуальные знания – как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индивидуальные знания принципиально отличаются от общественных. С одной стороны, по своему объему – ведь «все» знать один человек не может. С другой стороны, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у каждого человека, индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. С третьей стороны, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением – что ему надо, а что – нет.

На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.

Во-первых, основная цель учения сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обо­бщенных результатов того, что создано предшествующим опытом че­ловечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знани­ях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обуче­ния важнейшим компонентом является овладение процессом, спосо­бами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Ов­ладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное раз­витие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практичес­кими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важ­нейшая сторона образовательного процесса практически не учитыва­лась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.

Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, зако­нов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внима­ние в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в ас­пекте применения теоретических знаний в практической деятель­ности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.

В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллек­тивного субъекта, общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п., то знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой че­ловеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не сущест­вуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практи­ческим отношением каждого человека к окружающей действитель­ности.

При отборе и систематизации учебного материала, это поло­жение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого на­учного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происхо­дило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматри­вался как бы в роли копилки. При этом подразумевалось, подразумевается, что на­копленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.

Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального об­разования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физи­ками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными би­ологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в го­лове не складывается целостного научного мировоззрения, а ос­таются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теря­ются, забываются. В результате как массовое явление – выпускни­кам учебных заведений, приходящим впервые на работу говори­лось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, колледже, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».

Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.

С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувствен­ных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе ов­ладения деятельностью; совершенствование системы знаний о дея­тельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск воз­можностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о дея­тельности.

С другой стороны, поиск возможностей соединения формирова­ния теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практичес­кими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Индивидуальные знания можно классифицировать (рис. 2):

1. По объемам освоения, овладения – продолжительность обучения, количество освоенных учебных курсов, их глубина и степень детализации и т.д. Общепринятые критерии по этой классификации пока отсутствуют.

2. По уровням освоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни освоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня освоения знаний:

 

Рис. 2. Классификации индивидуальных знаний

 

- первый уровень – знания-знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

- второй уровень – знания-копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.

- третий уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.

- четвертый, высший уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученных знаний путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

3. по уровням обобщения (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):

- непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений;

- феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка;

- аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств;

- прогностические знания – объяснение явлений и процессов с использованием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития;

- аксиоматические – объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность.

4. По отношению к изучаемому объекту (И.Я. Лернер, А.М. Новиков):

1. Знания об объекте.

2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все методологические и технологические знания будут относится к этой области.

 

 Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением. Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение.

«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.

Умения формируются на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.

Умения могут классифицироваться (рис. 3):

1. По направленности: игровые, учебные, трудовые, профессиональные и т.д.

2. По уровням организации деятельности (А.М. Новиков):

- операционные – умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции;

- тактические – умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле – например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т.п.) в изменяющихся условиях, в том числе, в составе коллектива, команды;

- стратегические – умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями в условиях их трансфера, умения соотносить цели своей деятельности с целями своего коллектива (организации), с другими организациями, с окружающей средой.

3. По уровням овладения (А. М. Новиков, К.К. Платонов):

1. Первоначальное умение – осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок.

2. Частично умелые действия – овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность – творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство – овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий).

Компетенции. В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход.

Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Фактически компетенции являются синонимами умений. Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания».

 

Рис. 3. Классификации умений

 

Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили^[1].

Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смешались в кучу...») – ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., – то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны. За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!

Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу – возят тачки с песком. Он спраши­вает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрас­ный храм!»

 Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации^[2]. Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.

 

Тем не менее, компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» – явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме  – от «знаниевой» к «деятельностной».

 

2.2.3. Навыки – сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия, движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются.

2.2.4. Привычки. Привычка – автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.

С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия. А его невыполнение вызывает чувство дискомфорта.