www.anovikov.ru

Сайт академика РАО Новикова А.М.

 


А.М. Новиков, академик РАО;

Д.А. Новиков, доктор технических
наук, профессор, зам. директора
Института проблем управления РАН;

Н.Ю. Посталюк, доктор
педагогических наук, профессор,
Центр исследований рынка труда,
Самара

 

КАК ОЦЕНИВАТЬ КАЧЕСТВО БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

  

 В последнее время появилось множество публикаций о повышении качества образования и необходимости введения объективных оценок этого качества. Вместе с тем, зачастую оценки качества образования рассматриваются весьма упрощенно. Разговор идет, в основном, лишь об оценке индивидуальных достижений обучающихся и о процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Между тем, проблема оценки качества образования гораздо глубже и серьезнее. К примеру, можно задаться вопросом: если российское образование лучшее или одно из лучших в Мире (так считают многие), то почему тогда российская экономика неконкурентноспособна? Ведь все население страны работает так, как учили в отечественной школе, в ПТУ, в техникумах, в ВУЗах.

Цель данной статьи – попытаться рассмотреть в системном представлении всю совокупность оценок качества базового профессионального  образования [1].
 

Выделим пять элементов системы образования:

1. Органы управления образованием (ОУО);

2. Образовательные учреждения (ОУ);

3. Образовательные программы (ОП);

4. Обучающие;

5. Обучающиеся.
 

Выделим четыре субъекта (заказчиков и потребителей образовательных услуг):

- личность;

- производство;

- общество;

- система образования.

 

Необходимо ответить на вопросы: кто оценивает, кого (или что) оценивает, по каким критериям (с чьих позиций, в чьих интересах) оценивает. То есть, необходимо систематически перечислить субъектов оценки, объекты оценки и критерии оценки.

 Так как субъектами и объектами оценки являются как система базового профессионального образования в целом, так и элементы этой системы, и оценивание могут и должны осуществлять органы власти (федеральной, региональной и муниципальной), то получаем 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки (см. Рис.1, на котором процесс оценки обозначен дугой со стрелкой, идущей от субъекта оценки к объекту оценки) и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

 

 

 

Рис.1. Субъекты, объекты и процесс оценки профессионального образования

 

На Рис.1 дуги (процессы оценки) пронумерованы числами от 1 до 25. Краткое содержательное их описание приведено в Табл. 1, столбцы которой включают: номер процесса оценки, субъект оценки (кто оценивает), объект оценки (кого или что оценивают), характеристики процесса оценки («П» – оценка осуществляется постоянно; «Р» – оценивается результат; «Ф» – процесс и результат оценки формализован) и комментарии.

 

 


Табл. 1. Система оценок качества образования

Субъект
оценки

Объект
оценки

Харак-теристики

Позиции субъектов оценки

Комментарий

СИСТЕМА ВНУТРЕННИХ ОЦЕНОК

1

Обучающиеся

Обучающиеся

П, Р

Л

Самооценка обучающегося. Нигде сейчас не учитывается. В перспективе смещение учебного процесса с оценки (текущей) на самооценку обучающегося. Формализация вряд ли возможна.

2

Обучающиеся

Образовательные программы

Л, Э, О

Нигде не учитывается. В перспективе возможна оценка выпускниками ОУ (по прошествии определенного времени).

3

Обучающиеся

Обучающие

П, Р

Л

Не формализовано. Нигде не учитывается. Во многих странах осуществляется внутренний мониторинг качества, включающий периодическое анкетирование обучающихся, в т.ч. их оценки педагогов («в завуалированном виде»)

4

Обучающиеся

Образовательные учреждения

П, Р

Л

Не формализовано. Нигде не учитывается. Целесообразно ввести внутренний мониторинг качества, в т.ч. в учреждениях среднего образования учитывать мнения родителей обучающихся.

5

Обучающиеся

Органы управления образованием

Л

 

-

6

Обучающие

Обучающие

П, Р

Л

Самооценка обучающих. Нигде сейчас не учитывается. В системе повышения квалификации педагогов учат самооценке. Формализация вряд ли возможна.

7

Обучающие

Образовательные программы

П, Р

О

Обратной связи нет. Процесс не формализован. В перспективе желательно широкое участие педагогов в модернизации образовательных программ.

8

Обучающие

Образовательные учреждения

Л

Обратной связи нет. Целесообразно ввести внутренний мониторинг качества

9

Обучающие

Органы управления образованием

О, ОС

Обратная связь через СМИ

10

Обучающие

Обучающиеся

П, Р, Ф

Л, ОС

Текущие и итоговые оценки обучающим обучающегося.

11

Образовательные учреждения

Образовательные учреждения

Р, Ф

ОС

Самооценка образовательного учреждения. Имеет место далеко не везде. Взаимооценки ОУ в отношениях: выпускник – абитуриент.

12

Образовательные учреждения

Образовательные программы

Р

ОС

Частично (региональный и местный компонент содержания образования).

13

Образовательные учреждения

Органы управления образованием

ОС

Обратной связи нет. Необходим мониторинг качества.

14

Образовательные учреждения

Обучающие

П, Р

ОС

Слабо формализовано. Внутренняя аттестация педагогических кадров.

15

Образовательные учреждения

Обучающиеся

П, Р, Ф

ОС

Текущие и итоговые оценки обучающегося.

16

Органы управления образованием

Органы управления образованием

П, Р

ОС

Самооценка органов управления образованием. Отсутствует. Оценка производится только органом управления вышестоящего уровня.

17

Органы управления образованием

Обучающиеся

Р, Ф

ОС

Участие органов управления образованием в итоговых оценках обучающихся, ЕГЭ

18

Органы управления образованием

Обучающие

Ф

ОС

Нерегулярно (при присвоении категорий, званий и т.п.).

19

Органы управления образованием

Образовательные учреждения

П, Р, Ф

ОС

Региональный и местный компоненты содержания образования, контроль за соблюдением государственных образовательных стандартов.

20

Органы управления образованием

Образовательные программы

Р, Ф

ОС

Частично: региональный и местный компонент содержания образования.

СИСТЕМА ВНЕШНИХ ОЦЕНОК

21

Органы власти

Органы управления образованием

П, Р

Г

Не формализовано. Оценка осуществляется преимущественно волевым порядком.

22

Общество

Система образования

Р

О

Не формализовано. Процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.

23

Производство

Система образования

Р

Э

Не формализовано. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

24

Личность

Система образования

 

Л

Не формализовано. Оценка как таковая со стороны населения отсутствует. Необходим «внешний мониторинг качества».

25

Система образования

Система образования

П

ОС

Не формализовано. Имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок.

 

Система внутренних оценок

 

Самооценка обучающихся (п. 1). До последнего времени этот вопрос в педагогике, в т.ч. в профессиональной педагогике, вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. Но в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

Самооценка обучающихся, естественно, не может и не должна быть институализированной, формальной.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих – педагогов: преподавателей и мастеров производственного обучения (п. 6).

Пп. 3,4,8. Внутренний мониторинг качества. Во многих странах в профессиональных учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества». Это регулярное, 2-3 раза в семестр  проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, студенческой столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. и т.п. По каждому задаваемому вопросу студент проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Эти анкеты обрабатываются на компьютере и представляются руководству ПОУ. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого преподавателя, других работников и всех служб и своевременно принимать соответствующие меры (подробнее см. Новиков А. М. Английский колледж. М.: Асс. Професс. Образование, 1995. – 32с.). Аналогичный опыт постепенно начинает распространяться и в России, например, в московском колледже №8.

Пп. 2, 7, 12, 20. Внутренние оценки образовательных программ. В настоящее время профессиональные образовательные стандарты разрабатываются на федеральном уровне с участием заинтересованных федеральных ведомств, а также представителей крупных предприятий и ученых. На региональном, местном уровнях, уровне образовательного учреждения имеются возможности вносить в содержание образования определенные изменения в соответствии с требуемой спецификой.

Пп. 11,19. Внутренние оценки профессиональных образовательных учреждений (кроме внутреннего мониторинга качества). Самооценка образовательных учреждений базового профессионального образования (п.11) в настоящее время почти не практикуется. В этом отношении целесообразно распространить опыт ВУЗов по организации их самооценки в период между очередной аттестацией и аккредитацией, тем более что методический аппарат самооценки ВУЗов разработан достаточно подробно.

Оценка ПОУ со стороны органов управления образованием (п.19). Экспертные комиссии по государственной аттестации образовательного учреждения (т.е. субъекты оценки качества профессионального образования) формируются и утверждаются государственным органом управления образования. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Внешняя оценка по отношению к системе профессионального образования практически не осуществляется. Существующую массовую практику оценки качества профессионального образования, в том числе оценку деятельности ПОУ, нельзя характеризовать как независимую по отношению к производителям образовательных услуг. Независимая (внешняя) оценка – это оценка, полученная в результате независимых от образовательного учреждения процедур, стандартизированных и универсальных для всей системы (независимые эксперты, инструментарий оценки и т.д.). Кроме того, в настоящее время отсутствуют единые общефедеральные методики, механизмы оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений в процессе их аттестации и аккредитации, что создает условия для волевых решений. Очевидно, необходима разработка единого инструментария оценки на федеральном уровне (порознь – для учреждений начального и среднего профессионального образования).

Оценки индивидуальных достижений обучающихся (пп. 10, 15, 17).

На уровне образовательного учреждения оценка качества профессионального образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ разрабатывается самими образовательными учреждениями на основе соответствующих государственных образовательных стандартов.

В системе НПО России председатель государственной аттестационной комиссии назначается соответствующим (в зависимости от уровня подчиненности учебного заведения: федеральный, региональный) органом управления образованием из числа «педагогических работников подведомственного учреждения НПО, не состоящего в штате, где проходит аттестация выпускников» (п.2.4 Положения об итоговой аттестации выпускников образовательных учреждений НПО, утвержденного приказом Минобразования РФ от 1.11.95 № 563).

В учреждениях СПО «председатель государственной аттестационной комиссии утверждается органом исполнительной власти, в ведении которого находится образовательное учреждение среднего профессионального образования, по представлению образовательного учреждения (п. III-12 Положения об итоговой государственной аттестации выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования в Российской Федерации, утвержденного Постановлением Госкомвуза России от 27.12.95 № 10). Состав аттестационной комиссии утверждается приказом директора учреждения НПО/СПО.

В содержание итоговой аттестации выпускников системы НПО и СПО включены:

· итоговые экзамены по отдельным учебным предметам (дисциплинам);

· выполнение выпускной практической квалификационной работы по профессии (НПО) или итоговый междисциплинарный экзамен по специальности (СПО);

· защита письменной экзаменационной работы, выполненной по теме, определяемой учреждением НПО или защита выпускной квалификационной работы (СПО).

Тот факт, что согласно действующему Положению об итоговой аттестации выпускников учреждений НПО, тематика письменных экзаменационных работ определяется преподавателями (п.3.1), а не представителями предприятий, организаций, где проходит производственная практика учащихся, свидетельствует о слабой связи предметной области оценки качества подготовки с актуальными проблемами реального сектора экономики. Аналогичный вывод можно сделать и о содержании тематики выпускных квалификационных работ выпускников учреждений СПО, которая определяется образовательным учреждением среднего профессионального образования (п. 8.3 соответствующего Положения).

Программы аттестационных испытаний, требования к выпускным квалификационным работам, а также критерии оценки подготовки выпускников в современной российской практике разрабатываются и утверждаются руководителем учреждения образования после их обсуждения с участием председателей государственных аттестационных комиссий. В основе разработанных программ и инструментария оценки качества подготовки лежат государственные образовательные стандарты по профессиям НПО и специальностям СПО, учебные программы по соответствующим блокам дисциплин. Требования работодателей и других заказчиков профессионального образования к качеству подготовки при разработке программ итоговой государственной аттестации выпускников системы НПО и СПО не выступают предметом анализа разработчиков и не учитываются в материалах аттестации.

Экзаменационные билеты для итоговой аттестации разрабатываются преподавателями (для экзамена) и мастерами производственного обучения (для практической квалификационной работы) и утверждаются директором образовательного учреждения. Критерии оценки качества подготовки при таких условиях неоднозначны и субъективны, что не позволяет сравнивать результаты аттестационных испытаний выпускников не только в разных образовательных учреждениях региона, но и в различных группах (у разных преподавателей). Существующие содержание и процедуры оценки качества подготовки характеризуются ориентацией на неоднозначные (субъективные) критерии оценки качества, отсутствием в массовой практике объективных средств и технологий аттестационных испытаний и оценки качества. Этот факт свидетельствует о том, что в России практически отсутствует база для сравнения качества подготовки выпускников системы НПО и СПО не только в масштабах федерации, региона или отрасли, но и в одном образовательном учреждении.

В последние годы в состав экзаменационных комиссий для итоговой аттестации выпускников учреждений НПО и СПО в ряде регионов России включаются представители работодателей. Достаточно распространена также практика вхождения в экзаменационные комиссии представителей таких организаций и ведомств как Ростехнадзор и т.д. (по профессиям, связанных с работами на соответствующих объектах). Однако, как правило, их роль в оценочных процедурах достаточно формальна, поскольку инструментарий и критерии оценки разрабатываются заранее без их участия.

Таким образом, в сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников системы НПО и СПО как главную составляющую оценку результативности деятельности учреждений профессионального образования осуществляют сами производители образовательных услуг. Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества профессионального образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе профессионального образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества профессионального образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах. В то же время законодательством России образование отнесено к некоммерческому сектору экономики, обязательным условием деятельности которого выступают обеспечение открытости системы, «прозрачности» финансовых потоков, свободного доступа к отчетным документам и привлечение общественности к управлению.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы профессионального образования носит ведомственный (отраслевой) характер и отражает требования к качеству профессионального образования только одного «заказчика» образования – государства (и то только в лице органов управления образованием). Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования, а также общественность.

Таким образом, задача формирования государственно-общественного характера управления качеством образования может быть реализована путем создания в регионах условий и ресурсов для развития государственно-общественной модели управления качеством профессионального образования на основе распределения, согласования, разграничения функций, полномочий и ответственности всех социальных партнеров НПО и СПО (субъектов управления качеством профобразования).

Реализация такой модели будет способствовать становлению гражданского общества, консолидации различных общественных сил для решения важнейшей задачи эффективной профессионализации молодежи в рыночных условиях и, в конечном счете, – кадрового обеспечения экономического роста и социального благополучия регионов.
 

Оценки органов управления образованием (пп. 5, 9, 13, 16). В настоящее время органы управления профессиональным образованием оцениваются только лишь соответствующими администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности соответствующих профессиональных образовательных учреждений. Органы управления базовым профессиональным образованием, к сожалению, сегодня не подлежат никакой оценке со стороны ни обучающихся, ни обучающих, ни профессиональных образовательных учреждений, ни со стороны внешних субъектов – производственных структур, общественных организаций и т.п.

Оценка педагогических кадров (пп 14, 18). Существующая система оценки (аттестации) руководителей профессиональных образовательных учреждений и их педагогических работников, хотя и вызывает множество нареканий, но пока может быть признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими проблемами оценки качества БПО.

 

5. Система внешних оценок

 

1. Органы власти. Формальные оценки функционирования системы базового профессионального образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня  и соответствующие механизмы практически отсутствуют. Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком. Так, постоянная смена региональных министров образования, руководителей региональных структур управления профессиональным образованием вызывает только недоумение. Ситуация осложняется еще более ведомственной разобщенностью УБПО: учреждения НПО частично находятся в федеральном ведении, частично – региональном. Учреждения СПО частично находятся в региональном ведении, частично в ведении системы Минобрнауки РФ, частично в ведении федеральных отраслевых ведомств. Поэтому даже на уровне региона РФ представить в целостном систематизированном виде деятельность любой региональной системы базового профессионального образования не представляется возможным.

На сегодня в субъектах Российской Федерации накоплен некоторый опыт построения региональных систем управления качеством образования, включающий как модели управления, механизмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические информационные системы оценивания. Но региональные системы оценки качества образования в настоящее время имеют крайне неоднородную структуру. Наряду с регионами, имеющими разветвленную, сложную организационную структуры, есть и такие, где специализированные (головные) структуры отсутствуют. В региональные системы оценки качества образования вовлекаются такие службы, как ресурсные центры, центры занятости, центры социально-психологических исследований, институты проектирования педагогических систем и другие организации.

Исходя из сказанного целесообразно:

1. Обобщить опыт регионов и разработать на этой основе типовые модели организации оценки качества деятельности региональных систем БПО.

2. Разработать на федеральном уровне методические рекомендации по оценке деятельности органов управления образованием для администраций и «парламентов» регионов, а также для отраслевых федеральных ведомств, в чьем ведении находятся УБПО с целью коренной перестройки деятельности органов управления образованием.

3. Обеспечить формирование независимых, в т.ч. общественных организаций, осуществляющих оценку качества образования, определение их статуса и полномочий. Европейская практика оценки качества образования идет по пути создания специализированных аккредитационных агентств – общественных организаций, занимающихся разработкой инструментария и методик оценки качества, а также проводящих проверки и подтверждающих качество образования. В компетенцию этих агентств входит также отбор и обучение экспертов, проводящих обследование, а также периодическая публикация материалов проверок, анализ результатов деятельности, проблем и перспектив систем качества в сфере образования.

Сходные процессы разворачиваются и в российском высшем образовании. В течение последних пяти лет возникли организации, взявшие на себя ответственность за аккредитацию образовательных программ в различных секторах высшего образования и претендующих на исполнение части функций, возложенных на органы исполнительной власти.
 

2. Общество. С позиций общества в первую очередь, очевидно, важны следующие оценки:

– уровень образованности населения (среднее число лет, проведенных каждым взрослым жителем в стационарном образовательном учреждении), в т.ч. уровень профессиональной образованности населения [2];

– доступность профессионального образования для каждого жителя страны: финансовая, территориальная [3] и т.д. – по уровням образовательных программ – профессиональной подготовки, начального и среднего профессионального образования отдельно;

– влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, уровень НВП и т.д.;

– влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности, преступности, наркомании и т.п.

 Оценки сегодня не формализованы. Процесс медленно развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ПОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.

Следует особо подчеркнуть, что важным фактором успешного развития региональных систем БПО является широкое общественное участие работодателей, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности регионального органа управления образованием (профессиональным образованием), полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы БПО. Именно поэтому получаемая в рамках мониторинговых исследований информация о состоянии и тенденциях развития региональных систем БПО должна быть представлена основным заказчикам и потребителям, социальным партнерам начального и среднего профессионального образования. Формат представления мониторинговой информации определяется особенностями готовности различных целевых групп к восприятию такого рода текстов: публичный аналитический доклад – для заинтересованных «непрофессионалов», серия популярных статей в СМИ – для «обывателей» (в хорошем смысле этого слова), брошюра с более обстоятельным и изложением выявленных фактов и закономерностей – для педагогического сообщества и т. д.

3. Производство (в широком смысле – как материальное, так и духовное производство) – иногда в качестве синонима используются термины бизнес, экономика, но значение этих терминов более узкое. В первую очередь это такие оценки как:

– удовлетворенность работодателей качеством образованности выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высшего образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям);

– удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования;

- увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутрифирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

 На сегодняшний день оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

Очевидно, что работодатели, как основные заказчики профессионального образования, должны участвовать в постановке целей обучения (в отсутствии профессиональных стандартов, как минимум, проводя экспертизу образовательных программ), процессе обучения, а также оценке его результатов (если отсутствует процедура независимой сертификации, то хотя бы в составе государственных экзаменационных и аттестационных комиссий).

Единственным вариантом прямой внешней оценки соответствия качества подготовки перспективным требованиям рабочих мест реального сектора экономики выступает независимая сертификация профессиональных квалификаций выпускников учреждений профессионального образования, обучавшихся по программам БПО, однако опыт ее использования в региональной практике сегодня ограничен только одним регионом [4].

4. Личность (в т.ч. родители, семья).  Оценки как таковые со стороны населения отсутствуют. В то же время существенными являются, очевидно, следующие оценки:

- доступность БПО;

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получаемым)  образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы  и качеством обучения, а также условиями обучения -  комфортность, личная безопасность и т. д.

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования.

- уровень капитализации полученного профессионального образования, выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Приоритет доступности образовательных программ БПО рассматривается с точки зрения количественного и качественного соответствия предложения образовательных услуг БПО запросам потребителей, среди которых: выпускники 9-х и 11-х классов общеобразовательных школ, имеющие образовательный запрос на образовательные программы начального и среднего профессионального образования, а также учащиеся и выпускники УНПО, имеющие образовательный запрос на образовательные программ СПО. Кроме того, система базового профессионального образования, в первую очередь подсистема начального профессионального образования несет на себе бремя социальной функции, подбирая детей в возрасте до 14-15 лет, выброшенных из общеобразовательной школы и обучающихся в УНПО в так называемых «профориентационных центрах» по программам основной школы. Поэтому система БПО должна рассматриваться не только как ресурс социально-экономического развития региона, но и позиционируется в формате органов «соцзащиты»: как «социальный приют» для подростков группы риска и других социально-обедненных категорий населения как обеспечивающая максимально полное удовлетворение разнообразных образовательных и социальных (стипендии, горячее питание и т.д.) запросов потребителей услуг БПО.

Следует отметить, что в условиях приоритета экономической функции региональной системы БПО ее социальная функция тоже реализуется, причем даже более эффективно, поскольку ничто так хорошо не «защищает» молодого человека на рынке труда, как востребованная и обеспечивающая достойное качество жизни профессия. Однако в условиях передачи учреждений БПО в региональное ведение, администрации субъектов РФ, безусловно, самостоятельно определяют приоритеты образовательной политики в сфере БПО. И их выбор не может быть квалифицирован как «правильный» или «неправильный» вне социально-экономического контекста конкретного региона [5].

Кроме того, одной из оценок качества деятельности БПО являются показатели, насколько семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечена возможность выбора условий освоения программ БПО, соответствующих типу физических и интеллектуальных ограничений молодого человека. Доступность БПО для такой категории молодежи можно оценивать как удовлетворительную в случае, когда в регионе обеспечены условия и для интегрированного обучения молодых людей с ОВЗ, и по специализированным программам в спецгруппах. Идеальный вариант доступности образовательных программ БПО для молодежи с ОВЗ реализуется, когда во всех без исключения учреждениях системы БПО в общих группах обучаются отдельные учащиеся этой категории.

Гибкость как характеристику системы БПО демонстрируют показатели внутренних адаптационных возможностей организации учебного процесса, обеспечивающей удовлетворение различных образовательных потребностей учащихся системы БПО. Они описывают возможности системы в части реагирования на изменение запросов обучающихся. Адаптационный потенциал региональной системы БПО обеспечивает условия для эффективной реализации различных «образовательных маршрутов» в процессе профессионализации учащихся, позволяет формировать содержание образования под конкретного клиента системы на основе модульной компоновки учебных курсов и программ. Такое состояние системы достигается вариативностью организационных форм и образовательных технологий освоения содержания образования, диверсификацией основных и дополнительных образовательных программ и т.д.

Далее, целевая установка основных образовательных программ БПО на развитие личностных ресурсов для адаптации выпускников системы БПО на региональном рынке труда задается (может задаваться) совокупностью следующих организационно-педагогических факторов: дополнением содержания профессионального образования учебными курсами по эффективному поведению на рынке труда, развитию ключевых компетенций учащихся и студентов, формированию способности к самозанятости, открытию собственного дела (спецкурс «Основы предпринимательства», целевые стажировки на предприятиях малого бизнеса и др.), получение обучающимися в процессе обучения дополнительных (резервных) профессиональных компетенций, смежных (страхующих) профессий и т.д.

 Дополнительное «наращивание профессиональных компетенций» и достижения широкопрофильной подготовки позволит выпускнику соответствовать большему количеству рабочих мест на рынке труда, то есть повысит его конкурентоспособность. Очевидно, что компенсировать недостаток рабочих мест на рынке труда можно, в том числе, через трудоустройство в режиме самозанятости, когда выпускник начинает работать индивидуальным частным предпринимателем, занимается ремесленным трудом (без образования юридического лица), создает малое предприятие. В системе БПО, ориентированной на решение задач кадрового обеспечения развития экономики региона, целесообразно обеспечить необходимую подготовку учащихся к решению организационных, правовых и других задач ведения предпринимательской деятельности.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием выпускников УБПО по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга БПО.

5. Система образования. Оценки не формализованы. Имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок.

Для общеобразовательных школ существенными являются следующие оценки деятельности системы БПО:

1. Рейтинг учреждений НПО/СПО по различным критериям качества образования для организации обучения в технологическом профиле в старшей профильной школе.

2. Информация о сети учреждений профобразования, реализующих программы профессионального образования, и условиях предоставления образовательных услуг.

3. Рейтинг учреждений системы базового профессионального образования с точки зрения гарантии его эффективного трудоустройства.

4. Рейтинг учреждений системы базового профессионального образования с точки зрения гарантий безопасности и комфортности условий обучения.

Для Вузов: качество образования, полученного в учреждениях НПО и СПО (с позиции государственных образовательных стандартов НПО/СПО), профили подготовки, возможности организации обучения по сопряженным учебным планам и программам с сокращенными сроками обучения.
 

Таким образом, в представленной статье авторы попытались реализовать самый общий подход к системе оценок качества базового профессионального образования. Как видим, оценка качества базового профессионального образования включает в себя массу компонентов и требует решения многих проблем: законодательных, научных, методических, организационных, управленческих и т.д.
 

В заключение приведем один печальный факт. В Законе РФ «Об образовании», принятом еще в 1992г. предусмотрена внешняя оценка качества образования: «…объективный контроль качества подготовки выпускников… обеспечивается государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием в соответствии с государственными образовательными стандартами» (статья 15 (п.5)). Эта формулировка должна была бы стать важнейшим шагом на пути демократизации образования. Но уже 15 лет (!) эта государственная аттестационная служба не только не создана, но о ней никто даже «не заикается»! Она невыгодна самой системе образования – ни педагогам, ни руководителям ОУ, ни органам управления образованием – никто не хочет, чтобы их деятельность оценивал кто-то со стороны. Пусть лучше все останется как есть – на уровне «междусобойчика». А внешние структуры «потребителей» образования – общественные организации, политические партии, бизнес и т.д. в России, к сожалению, еще не настолько оформились, чтобы активно воздействовать на этот процесс.

 

 


[1] Под базовым профессиональным образованием понимается начальное и среднее профессиональное образование вместе – т.е. такое профессиональное образование, которое позволяет человеку приступить к квалифицированному труду. В отличие от первоначальной профессиональной подготовки (неквалифицированный и малоквалифицированный труд) и от высшего образования, которое направлено на освоение высших достижений культуры, науки, техники, производства. назад

[2] Весьма важный показатель. Так, в последние годы существования СССР средний разряд рабочих в целом по народному хозяйству отставал от среднего разряда работ на целую единицу, что означало для производства технологическую катастрофу. назад

[3] Целесообразен такой аспект рассмотрения как территориальная (транспортная) доступность ПОУ. В частности, в сельской местности, в отдаленных районах – молодежь зачастую в лучшем случае может добраться до школы, но не в профессиональное училище, колледж, а, тем более в ВУЗ. Следовательно, с точки зрения транспортной доступности (для населения) основным структурным элементом ПОС в перспективе должна стать территориальная профессиональная образовательная система. Проблема эта для базового профессионального образования в настоящее время чрезвычайно сложна, т.к. учреждения начального и среднего профессионального образования находятся в ведении либо администраций регионов, либо в федеральном ведении, но не в муниципальном и, тем более, территориальном. назад

[4] В Самарской области на протяжении 4 лет проводится добровольная сертификация выпускников системы НПО с участием работодателей региона, однако объемы проходящих процедуру сертификации составляют всего около 5-6% от выпуска системы НПО (и это, как правило, самые лучшие учащиеся), что не позволяет корректно оценивать качество подготовки в региональной системе. назад

[5] «Богатый» регион, возможно, может позволить себе содержать систему базового профессионального образования для «внеобразовательных» целей (социальной защиты, поддержки и реабилитации определенных категорий молодежи). назад

 

Предыдущая статья Закрыть окно

Следующая статья


 

    Rambler's Top100

© 2005 - А.М.Новиков